ТЕОРИЯ УПРАВЛЕНИЯ

ЧЕМ "НАШЕ УПРАВЛЕНИЕ"
ОТЛИЧАЕТСЯ ОТ
"ИХ МЕНЕДЖМЕНТА"

В последнее время благодаря развитию системы управленческого консультирования, деятельности различных фондов поддержки образования стали популярны некоторые новые способы управленческой работы. Понятия «финансовый и кадровый менеджмент», «управление персоналом» становятся весьма популярными. С их использованием начинают происходить изменения и в школьной управленческой практике.

Скептическое управление

Я всегда очень скептически относился к использованию в нашей системе управления схем классического зарубежного менеджмента. Действительно, ну как можно переносить управленческие схемы из стабильной ситуации в принципиально нестабильную, в которой люди, деньги, информация и нормативные документы не просто постоянно обновляются, но и имеют некоторое иное качество. Порой кажется, что у нас все совершенно не так, как у наших западных коллег.
Очень показателен такой случай. Как-то раз, будучи в Лондоне, я заметил, что на углу Оксфорд- и Бейкерстрит идет распродажа кожаных кошельков. Каждый стоил три фунта. Спустя пять лет мне довелось снова там побывать. И что оказалось? Точно в том же месте те же продавцы продавали точно такие же кошельки, и тоже по три фунта. Потрясающая стабильность!
Аналогичное, кажется, происходит и в образовании. Всегда есть достаточно ясные и простые проблемы, над которыми работают управленцы. Особо вроде бы мудрить не приходится. Так, школьная инспекция ее величества королевы, от инспекторских проверок которой весьма непросто приходится учителям, выявляет снижение качества преподавания английского языка. Затем создаются разные комиссии, анализируют причины, отыскивают решения. В результате на курсах по повышению квалификации педагогов больше часов выделяется на работу с учителями английского языка, разрабатывается пакет методических материалов, так называемый «зеленый чемоданчик», где каждый учитель может получить подробную инструкцию о том или ином уроке. Такие пакеты направляются в каждую школу. Кстати, если попросить кого-нибудь из английских экспертов рассказать об образовательной политике, то можно услышать набор подобных случаев. Все они, как правило, в одной логической цепочке: инспекция выявила, записали в качестве приоритета в какой-либо программе, изменили что-то на курсах повышения квалификации, произошли изменения в школах. Правда, при этом, что существенно, всегда делаются пометки на полях: а вот, дескать, это решение не понравилось профсоюзам и они объявили забастовку по поводу усиления инспекции или, например, попечительские советы в том-то и том-то себя проявили. Профсоюзы и попечительские советы рассматриваются как отдельные игроки на поле английской образовательной политики, с ними приходится считаться. Именно поэтому, когда мы общались с представителями английской образовательной инспекции, они говорили: «Если у вас есть еще вопрос не о попечительском совете – вы можете его задать». В итоге англичане предлагали нам самим пообщаться с попечителями и все, что нужно от них, выяснить. Что мы и делали.

Умом Россию…понять все-таки можно?

Чем наша ситуация принципиально отличается от английской и почему схемы западного менеджмента невозможно напрямую перенести на нашу действительность? По всей видимости, дело в том, что вот этот ход – от сбора информации к принятию решения – должен строиться у нас принципиально иначе. Ведь в Англии фактически действует социальный институт образовательной аналитики. То есть сложная институциональная система научных институтов, инспекции, системы подготовки и повышения квалификации позволяет сопоставить происходящее в образовании с ориентирами общественного развития. И создание, казалось бы, банальных пакетов научно-методических материалов по английскому языку работает на важнейшую задачу всей страны – экспорт языка. На языке можно зарабатывать. Начиная от курсов повышения квалификации внутри страны и заканчивая деятельностью мощных банковских структур, телевидения и всего того, что является инфраструктурой человеческого взаимодействия. Действительно, ведь именно за счет обучения и использования английского языка Британия зарабатывает несколько десятков миллиардов фунтов в год. Качественное знание английского языка тем самым превращается в ориентир общественного развития всей страны.
У нас же эти ориентиры лишь контурно начинают прорисовываться. Мы пока так и не договорились, кто мы – сырьевой придаток или страна с высокими технологиями, видящая свой ориентир во всем многообразии аспектов постиндустриального информационного общества. Потому-то и вынуждены принимать решения, основываясь на глубоком социокультурном анализе ситуации, учитывающем все многообразие деятельности структур, определяющих ориентиры нашего дальнейшего общественного развития. Именно поэтому все эти 12-летки, новые БУПы и прочие разделы псевдомодернизации не являются теми управленческими решениями, которые хоть как-то намекают на ориентиры общественного развития. Именно поэтому реформа образования обществу не интересна, а значит, по большому счету обречена на постепенное затухание и растрату государственного бюджета.
Кроме того, многосубъектность образовательной политики позволяет не заботиться английским чиновникам обо всей целостности управления. То есть если чего-то не сделал чиновник, – это сделают те же попечители. Например, не надо заботиться о многообразии школ. Все школы и так достаточно сильно отличаются, это происходит за счет того, что назначение директоров, как и определение специфики школы (эстетический, естественно-научный или какой-либо иной уклон), осуществляются попечителями. Именно они заинтересованы в определении той изюминки школы, которая не даст свернуться педагогическому творчеству. У нас, надо сказать, этого еще нет. Образовательные потребности находятся пока на стадии становления. Общественная компетентность в определении происходящего в школах лишь начинает вызревать. Именно поэтому инициация общественных образовательных институтов – важнейшая задача системы управления российским образованием.

Учиться, учиться и еще раз учиться…

Может показаться, что схемы западного менеджмента принципиально неприменимы в нашей действительности. Однако мне бы не хотелось быть именно так понятым.
Порой кажется, что система управления образованием только и может, что впадать в две крайности. Либо, как выражается один мой коллега, «идеирует» – кует идеи: пишет доктрины, концепции и прочие умные и важные документы, либо, наоборот, забывает об идеях и затевает формальное переустройство действующий авторитарной образовательной системы. Сейчас мы, скорее, впали во вторую крайность и вновь заговорили о стандартах, учебных планах, 12-летке.
Но возможен и иной ход. Уж если мы провозгласили принципы вариативности, открытости, государственно-общественного характера управления образованием, то почему бы не изменить им соответствующие конкретные управленческие процедуры.
То есть к аттестации учителей, например, подходить вариативно. При аттестации педагогов, работающих по инновационным технологиям, процедуру аттестации передавать в те профессионально-педагогические ассоциации, в которых эти учителя состоят. Возможен мягкий вариант – лишь учитывать заключение ассоциаций об аттестации. Более серьезно – делегировать соответствующий финансовый ресурс, изменить региональные положения об аттестации учителей. Здесь нужна грамотная менеджерская работа.
Если мы говорим об открытости, то давно пора разрабатывать схемы информирования общественности о состоянии образования. При этом надо еще договариваться – о какой информации идет речь. Ведь информировать о зуновских показателях давно уже неактуально. А новые, ясные и понятные всем мы еще не придумали. Возможно, что для начала можно допустить, что в каждой муниципальной системе образования эти показатели должны быть разные. И здесь нужна толковая менеджерская работа.
В русле государственно-общественного характера управления образованием, провозглашенного законом, мы тоже недалеко продвинулись. В лучшем случае государственно-общественное понимается как система приглашения во всякие аттестационные комиссии 1–2 представителей общественности. Дальше дело не идет. Не формируются договорные отношения, позволяющие выстроить паритетное партнерство государства и общества, ничего не меняется в системе распределения финансов. Образовательные программы школ как рассчитывались по старым методикам без участия родителей, так и рассчитываются. Понятно, и здесь не обойтись без должной менеджерской работы.
При конструировании новой системы аттестации, информирования, распределения финансов очень даже пригодятся западные технологии типа построения дерева целей, проектирования в логической рамке, бизнес-планы, Case Study и прочее. Чего они позволяют достичь, так это согласованности целей и распределения полномочий менеджерской группы, решающей ту или иную управленческую задачу. А это является основой для взятия командной ответственности за общее дело, позволяет избежать бесконечного «идеирования».
При этом глубокий культурологический анализ проблем образования должен оставаться базовой спецификой отечественной системы управления образованием. Удержать оба полюса: ориентиры общественного развития и механизмы распределения ответственности – вот чему должна научиться отечественная система управления образованием.

Управление не людьми, но процессами

Кстати, методология управления развитием, позволяющая удерживать противоречивость ситуации, оба управленческих полюса, имеется и в наработках московского методологического кружка, и в Институте образовательной политики «Эврика». Благодаря этому создавались и продолжают создаваться программы развития образования, несмотря ни на что, живет сеть ФЭП. Системы управления образованием многих городов и регионов России стали значительно отличаться.
Ключевой отличительной спецификой управления стало управление не людьми, а процессами. Процесс как бы включает в себя все происходящее в рамках рассматриваемых нами полюсов: и влияние происходящего на ориентиры общественного развития, и реальную расстановку кадров, управленческие действия.
При таком понимании управления процессами в системе управления появляются новые качественные изменения. Управление не может не учитывать общественные потребности. В каждом управленческом действии начинает отражаться все многообразие возможных системных изменений в образовании и за его пределами.
Может ли сказанное показаться абстрактной иллюзией? Может, если не учитывать всех тонкостей социального взаимодействия. Есть регионы, где межрайонные совещания директоров школ проходят как учение уму-разуму. Приезжает начальник из центра и начинает стыдить директоров за плохую работу, некоторых передовиков производства хвалит. Кстати, практически осуществляется точная копия типичного для традиционной школы родительского собрания. Начальник свыше играет роль классного руководителя. А директора школ – роль родителей. Классный руководитель отдельных детей ругает, отдельных хвалит. Родители делают выводы. Возвращаются домой – устраивают разборки. Это не управление процессами.
Управление процессами начинается тогда, когда властная структура идет на партнерские отношения. Когда власть создает условия для качественного анализа происходящего, для обозначения всех действующих субъектов и постановки общих целей. Затем говорит: «В своих представлениях мы опираемся на следующее… для общего благополучия собираемся сделать то-то и то-то. В зависимости от согласования наших с вами позиций будут приняты решения. Ваше мнение, господа?»
Управление процессами – картинка красивая. Хватит ли у нас мужества и воли, чтобы высказать свое мнение, чтобы оно звучало как партнерское, чтобы паритетное взаимодействие в образовании стало основой гражданского общества? Во всяком случае на это стоит надеяться.

Игорь НИКОНЕНКО