ЭКСПЕРТИЗА

ОБРАЗОВАНИЕ ПЕРЕСТАЕТ БЫТЬ
ГУМАНИТАРНОЙ ТЕХНОЛОГИЕЙ

Экспертная оценка материала «Пути реализации стратегических целей обновления школы»

(Материалы для разработки документов и проведения эксперимента по модернизации общего образования)

Юрий ГРОМЫКО,
доктор психологических наук

Понизится статус образования

Материал является достаточно последовательно проработанным и связным целым. Именно поэтому у экспертов возникает возможность его всесторонней и тщательной оценки.
Хотелось бы высказаться очень жестко и по существу.
Совершенно очевидно, что в основу подхода к образованию в данном материале заложена концепция «сброса» (по-другому — «концепция адаптации») смыслообразующей функции образования. Если до этого образование могло претендовать на то, что именно в этой сфере формируются и стягиваются важнейшие понимания жизни сегодняшней и будущей, то после реализации этой концепции вопрос будет разрешен. Поиски смысла существования будущей жизни в России будут осуществляться подрастающими поколениями вне образования и помимо образования. Образование теряет статус открытой гуманитарной технологии, – этой концепцией мы его закрываем. Образование займет место исключительно функционального «отобъясненного» ( explained away – М.К. Мамардашвили) ведомства. Отсюда, собственно, «заказушный» характер целого ряда положений работы – приспособить образование как социальный институт к проходящим изменениям без нормирования и критики этих изменений.
Момент исключительно адаптационно-приспособительной трактовки функций образования сразу вычитывается из первого раздела: «Социокультурные факторы модернизации российского школьного образования». Распространение информационных технологий не рассматривается как вызов и как серьезный фактор уничтожения способности осуществлять познание (см. интересные работы академиков Степина и Лекторского о формировании зомбирующей клиповой культуры, разрушающей формы организации познания). Объявляется, что такой феномен, как информационное общество, существует, хотя, на наш взгляд, это не проанализированный миф, характеризующийся формированием общества гибридных технологий (гуманитарных и материальных) и формами построения информационных утопий. Авторы не замечают, что главный вызов современной ситуации – это полное расщепление отчуждаемой и массово циркулирующей информации (то есть мифов?) и личностного знания, не существующего без специально организованной личности.

Цели — не обновляются

Аморфно обозначенные процессы демократизации скрывают за собой проблему нового социального контракта с четким распределением функций между государством и населением и разделением ответственности, что опять же никак не рассматривается. Непонятно, что имеют в виду авторы под понятием человеческого капитала, поскольку напрямую приспособить образование к рынку, не вводя понятия кадровой программы, невозможно.
Из абсолютной пустоты и непроработанности первого раздела вытекает абстрактный второй раздел – «Обновление целей общего образования». Мы бы обратили внимание на само сочетание – «обновление целей». Писавшие данный документ авторы предполагают, что цели можно обновлять, – не ставить заново, а именно обновлять. Ясно, что в данном случае речь идет не о целях, а о целевых формулировках – наследии работы с идеологическими отделами ЦК КПСС. Но из этого следует, что никакие самостоятельные цели по отношению к образованию авторы ставить не собираются. И если дальше проанализировать «добавления» к целям, окажется, что речь идет о построении адаптационного механизма к происходящим социальным изменениям. Прочитывается это следующим образом: поскольку мы не можем сказать, как современное образование должно воздействовать на развитие отечественной экономики и форм хозяйствования в условиях формирования рыночных институтов, индивид (не личность и не субъект) должен будет приспосабливаться сам. Собственно, из этого и можно сделать основной вывод в определении типа данной программы: данная программа является приспособительско-межведомственной. Образование в ней не рассматривается как технология построения общественных систем в России. Образование выступает как приспособительная форма к происходящим ненормированным и неоцененным изменениям. Отсюда вытекает важнейший вывод: данная программа будет обеспечивать снижение в целом интеллектуального и духовного уровня населения. Через идеологию адаптации, АДЕКВАТНОСТИ и разгрузки проводится деградационная идея образования.
Образование перестает быть технологией, на основе которой формируется потенциал, превышающий наши возможности его оценки сегодня. Но только так можно работать с процессами развития, закладывая формирование способностей, которые превышают наши сегодняшние возможности представления. Образование привязывается к нашим сегодняшним, весьма ограниченным представлениям об обществе, рынке, изменениях. Поэтому в данной программе отсутствуют механизмы развития – она является явным шагом назад по сравнению с программой, созданной под руководством Э.Д. Днепрова и при участии академика В.В. Давыдова.

Компетенция — преобразующая способность или адаптивное умение?

Компетентностный подход с идеей нормирующих умений на выходе, а не учебного материала на входе мог бы стать действительно очень важным принципом различения собственно содержания образования и учебного материала (и этот пункт является кардинальным)… если бы не двойственность понимания авторами самого представления о компетентности. Если под компетентностью понимается мыследеятельностная способность, для выращивания которой необходима рефлексивная логико-философская и личностно-гуманитарная культура, – это одно направление работ. И здесь работы Г.П. Щедровицкого и В.В. Давыдова остаются определяющими, поскольку ими была создана персонологическая практика подобного образования. Если же под компетенциями понимается социальное адаптивное умение, которое затем закрепляется специально созданными тестами, то это совершенно другой подход. Авторы данных материалов не решили, по какому пути им идти. Поскольку реализация второго направления требует надпредметности (то есть – скажем на добром древнегреческом языке – метапредметности) и междисциплинарности, предполагает кардинальное изменение форм разработки содержания, формирование новых ценностей образования.
Не случайно навыково-уменческо-адаптационистская трактовка компетенции и компетентности проявляется в виде ролевых, а не позиционных принципов организации личности, умении выискивать информацию, а не порождать знание, в умении приспосабливаться к рынку труда, а не проектировать новые институциональные формы. Еще раз обратим внимание, что в данном пункте возможен кардинальный поворот в сторону создания действительно нового содержания образования, учитывающего отечественную традицию и мировой опыт. Но для этого необходимо жесткое самоопределение: что же мы все-таки понимаем под «компетенциями» и «компетентностью», — преобразующую способность или адаптивное умение.

Общее образование станет дополнительным

Безусловно важной является идея деятельностного характера стандарта (одна из кардинальнейших идей, меняющих педагогическое образование) – мы бы сказали «мыследеятельностного», понимая под этим дифференцированную оценку и анализ способностей действия, мышления, коммуникации, рефлексии, понимания в разных типах мыследеятельности: проектной, оргуправленческой, исследовательской и ряде других. Из представления о деятельностном характере стандарта вытекает представление о рефлексивной методике, принципах категориального анализа содержания, понятийных формах организации учебных курсов, схематизационно-семиотических принципах представления содержания и ряде других важнейших новых идей.
Мы бы обратили внимание на ряд двойственных положений, которые нуждаются в существенном уточнении. Нам представляется, что разгрузка содержания образования без его фундаментализации и увеличения культурологической составляющей становится формой обеднения российской школы. Избавление российской школы от технократизма и сциентизма возможно только за счет повышения интеллектуальной, институциональной и духовной культуры, но не на основе упрощения (то есть сброса) образовательных притязаний ученика и учителя.
Разработанный материал очень важно просмотреть сквозь призму требований «высокое качество образования для всех и каждого», поскольку именно нарушение этого требования является серьезнейшим подрывом только еще формирующегося института демократии в России. Вместе с тем общие рамочные требования, выступающие как «фасадное» образование для всех, в региональных и местных условиях не гарантирует качественного образования для каждого. Поскольку, как известно, рамочное требование реализуется в местных условиях исходя из возможностей действия и понимания имеющихся кадров. Поэтому есть опасность, что единый экзамен в условиях России станет формой отлучения от высшего образования огромных групп населения. В силу того, что рамка с едиными требованиями по-разному будет пониматься в поселке Куломзино Омской области и на Воробьевых горах. В документе ничего не сказано, на основе какой инфраструктуры будет обеспечиваться согласованное понимание качества и технологии образования. Повторим этот вопрос еще раз в другой форме: каковы инфраструктурные условия, обеспечивающие приемлемо высокое качество образования для каждого?
В программе очень слабо понятийно проработано представление о личностно ориентированном образовании. Это связано с общей проблемой: отсутствием в настоящий момент особой дисциплины – образовательной персонологии. Вместе с тем авторы никак не различают и не дифференцируют

• индивидуальность, которая стремится к разнообразию и выбору;

• субъекта учебной деятельности, самоопределяющегося и ставящего собственные учебные цели;

• адаптацию западного подхода – pupil oriented education, когда учитель начинает впервые видеть, что в учебной ситуации, собственно, делает учащийся, и отвечать на вопрос, а что он, собственно, делает;

• и собственно проращивающуюся личность, творящую собственный мир в пространстве культуры. В.В. Давыдов перед смертью был убежден, что без серьезнейшего развития эстетического цикла – музыки, живописи, искусства – создать пространство для того, чтобы личность могла «выделаться», невозможно.

В материалах вообще очень слабо проработаны психолого-возрастные нормативы и проблема возраста в образовании. Не обсуждается соотношение дополнительного и общего образования. А сегодня очень часто мы наблюдаем реальную перефункционализацию этих образований: общее становится адаптационно-дополнительным (надо в школу походить, чтобы знать, что в обществе происходит), а дополнительное – фундаментальным. Может так получиться, что создаваемое авторами материалов новое общее образование станет минимально дополнительным, а за полноценное дополнительное надо будет платить большие деньги. И таким образом будет прикончено качественное единое образование для всех и каждого. Эти последствия очевидны из предлагаемых авторами материалов.
В материале очень слабо проработана взаимосвязь между собственно методическими, дидактическими и психологическими подходами.
Совершенно очевидно, что при построении данных материалов мы стоим перед выбором – можно идти по пути упрощения программ, а можно создавать разработческое конструкторское бюро на основе коллективов, которые создавали все эти годы новое содержание на базовых идеях В.В. Давыдова и Г.П. Щедровицкого. За пять лет совокупность экспериментальных школ может создать интеграционное содержание образования принципиально нового качества со всем набором учебников и методических систем.