ДВИЖЕНИЕ

ЛИБЕРАЛЬНАЯ ФЭП-СЕТЬ
ПОМОЖЕТ РЕФОРМЕ ШКОЛЫ

Милослав БАЛАБАН,  МГУ

Либеральной реформе образования нужна не казенная,
а либеральная сеть экспериментальных площадок

Как стало известно, работа сети Федеральных экспериментальных площадок (ФЭП-сети) не удовлетворяет Министерство образования, в связи с чем предлагается там навести порядок: «укрепить» руководство и усилить всяческий административный контроль. Думаю, что с недостатками в работе ФЭП-сети следует бороться прямо противоположным способом: не завинчивая чиновничьи гайки, а ослабляя их. К чему приводит укрепление административного контроля в экономике, все давно знают: в руках чиновничьего аппарата всякое производство обычно хиреет. Более либеральный подход обеспечивает освобождение творческих ресурсов в любом деле. А в такой сугубо творческой деятельности, как исследование учебного процесса, которое ведут энтузиасты ФЭП-сети, следует как раз жестко следить за тем, чтобы вирус чиновничьей опеки не задушил свободный поиск истины. В этом плане руководители ФЭП-сети, видимо, действительно чего-то недоглядели: за последние годы среди авторов ФЭП-проектов резко повысился процент директоров школ. Видимо, в устав ФЭП-сети нужно внести какое-то положение, которое обеспечивало бы определенную автономию исследовательской группы в структуре школы.
В этом плане министерство могло бы оказать большую помощь. ФЭП-сеть уже давно находится «при Министерстве образования», под управлением которого действуют практически все ее субъекты. Нельзя забывать о «содержательной» монополии Министерства образования практически в любой сфере обучения. Чтобы выдавать любые реальные (признаваемые на рынке труда) аттестаты или дипломы, частные и государственные учебные заведения должны выполнять тот или иной утвержденный министерством учебный план. Единственное отличие ФЭП-участков госшколы заключается в том, что здесь (по приказу того же министерства) учителя получают возможность как-то по-своему менять содержание и методику обучения, уходя в известной мере от неусыпного руководства, присмотра и контроля иерархии министерских и местных чиновников. При нынешнем положении эта «мера автономии» исследователя жестко ограничена практической невозможностью получить убедительно «отрицательный» результат проводимого эксперимента.
В любой области экспериментальных исследований главный прирост нового знания связан с отрицательным результатом эксперимента: такой результат доказывает ущербность гипотезы, обычно построенной на основе старого знания. А кто когда слышал о таких «научно продуктивных» отрицательных результатах педагогических экспериментов?
Обычно эксперименты немедленно прекращаются (той же бдительной администрацией), как только наблюдается какой-то мелкий срыв, отход от программных требований. Лишь очень опытный учитель, работающий на свой страх и риск (что ему в каких-то рамках позволяет ФЭП-статус), может себе это позволить.

ФЭП-сеть – удачный опыт либерализации школьного мира

Как видно, более либеральные условия здоровой конкуренции могли бы помочь экспериментатору, если бы удалось вернуть школу в сферу свободного рынка педуслуг, где она была до появления классно-урочной госмонополии на массовое обучение всех уровней. Вместе с этой классно-урочной аномалией в массовом образовании появился и весь набор административных достижений – от стандартных аттестатов, учебных планов и стабильных учебников до официальной педагогики, Академии педнаук и самого Министерства образования. При этом реальное образование, как обретение интегрального опыта в какой-то целенаправленной деятельности, до сих пор идет лишь там, где ученик выполняет какие-то обязанности в том деле, которому он хочет обучиться. На ранних ступенях ученичества раньше действовала нормальная этика рыночных отношений в сфере оказания услуг: оказывая мастеру какие-то услуги, ученик получал за них плату, например кров и стол. В реальной школе ремесленника, крупного хозяина поместья или крестьянского хозяйства главным для ученика была выбранная им для себя часть общего дела, в ходе которого он обычно делал нечто нужное другим.
Такое образование получал всякий мальчик на побегушках и малышка, с трех-пяти лет пасущая гусей в своей или чужой семье. Подчеркнем, что заслуживать этот исходный «разряд» приходилось постоянно. В отличие от класс-школы, где подобное одобрение (в виде высокой оценки или перевода в следующий класс) получает более послушный, такое задание-награду («урок») получал тот, у кого была более развита личная инициатива. Сам статус «разнорабочего порученца» позволял каждому отыскать себе свой (самый подходящий по личной природе!) аспект занятий в общем деле, где постоянно идет разделение по многим (столь же естественным, как рост, оттенок кожи и цвет волос) параметрам личных предпочтений интеллекта. Поэтому и сама структура учебного пространства в подобной «реальной» школе резко отличалась от авторитарной структуры всех учреждений классно-урочной системы массового образования.
Испокон веку всякое реальное дело опиралось на негласное размежевание слова и дела: в реальной мастерской ремесленника, в конторе (адвоката), в лаборатории ученого или студии художника шло не только «проектирование, производство и сбыт» товаров и/или услуг, но и всякое обучение. Этой комплексной цели соответствовала и типовая структура любого такого заведения, где рядом с мастером был либо шибко «ученый» подручный (если сам мастер что-то делает не словами, а руками), либо «умелец», осуществляющий на практике то, что придумал и словесно оформил сам мастер. Видимо, в древних университетах такова была должность «ассистента», который у одних («словесно ученых») профессоров занимался лаборантской деятельностью, а у других («рукастых» – от диагностов и хирургов до художников, исполнителей и даже практикующих юристов) – аналитической работой с текстами. До сих пор в некоторых школах преподавание иностранного языка делится на такие две ипостаси: «разговорный практик», который работает в паре с грамматистом, ведущим все формы аналитического чтения и конструирования текстов.
Важно подчеркнуть, что разделение на рукастых практиков и языкастых грамотеев в жизни не приводит к спору насчет того, кто выше рангом. В одних случаях руководить общим делом удобнее «практику», а в других – «грамотею». Именно такой принцип заложен в основу организации ФЭП-сети, где отсутствует какое-либо ранжирование исследовательских проектов по такой «научности» или государственной (т.е. чиновной) важности. Эксперты оценивают лишь внутреннюю логику предлагаемых проектов и степень продвинутости исследования в рамках заданных этой логикой параметров. К сожалению, в большинстве других подразделений и учреждений Министерства и Академии образования пока действует классно-школьная идеология, которая опирается на иной, менее демократичный принцип: буквоеды получают обычно выше балл на уроке уже потому, что там идет преимущественно работа с текстами. То же самое наблюдается и в современной науке. Только физикам пока удалось последовательно провести достаточно равноправное разделение на два резко различных направления – экспериментальной и теоретической физики.
Не только в замкнутой учебной группе школьного класса все вынуждены притворяться головастыми буквоедами. Во многих других учреждениях действует такая же вывернутая наизнанку рабочая этика классно-урочного обихода, где:

• главное достоинство ученика на уроке – не умение выбрать себе посильное дело и хорошо выполнить его, а точное выполнение любых распоряжений учителя; личная инициатива в такой процедуре обычно подавляется как беспорядок и даже бунт;

• всякое новое задание рассматривается учеником не как награда за расторопность, а как лишняя обуза, от которой следует поскорее избавиться; те, кто с интересом берется за выполнение учебных заданий, обычно считаются в таком коллективе «подлизами», фанатиками или не вполне нормальными «ботаниками»;

• все учебные задания выполняются (по убеждению учителей) для личной пользы самого учащегося, хотя они чаще всего воспринимаются учеником как подневольная работа «на дядю». В более либеральных условиях нет этого гнетущего чувства подневольного труда, хотя реально всякое дело, развивающее молодой разум, обычно выполняется для кого-то, кто может оценить и как-то вознаградить исполнителя.

Даже вполне нормальное в деловом мире развитие и обучение через «франчайзинг» (когда обладатель высокой марки, мастерства и оборудования уступает свои права на это другому, менее опытному и умелому, тем самым укрепляя чужое и расширяя собственное дело), в условиях класс-школы превратилось в злую конкуренцию именитых и заштатных учителей, школ и университетов. Пожалуй, лишь в либеральных условиях ФЭП-сети можно наблюдать полезные проявления франчайзинга в системе образования: получая и периодически подтверждая ФЭП-статус, каждая школа неизбежно обретает не только более высокий авторитет в своей округе, но и вносит свой посильный вклад в развитие Фэп-сети.