ГРАЖДАНСКИЕ ИНИЦИАТИВЫ
В НЕГРАЖДАНСКОМ ОБЩЕСТВЕ

Феликс МИХАЙЛОВ, академик РАО

Вот уже лет семь, как автор этих строк по склонности сердечной и в меру времени и сил участвует в работе многих школ России, руководители и учителя которых строят свои отношения с учащимися доброй своей волей и своим разумением. Наверное, это и называется педагогическими инновациями. Со множеством проектов и опытом их осуществления я увлеченно знакомился в Мирном и Якутске, в Южно-Сахалинске и Усть-Илимске, Красноярске и Ижевске, Краснодаре и Самаре… Знакомился непосредственно на месте, а при заочной переписке и при личных встречах в Подмосковье – со многими другими творцами своих школ, представляющих чуть ли не все края и земли нашей страны. К тому же это деловое и конструктивное общение с инноваторами происходило, как правило, в тесном содружестве с В.В. Давыдовым, В.П. Зинченко, В.А. Левиным, А.М. Лобком, Б.Д. Элькониным и другими замечательными людьми, интересными миру своим личным продуктивным творчеством, а потому и заслуженно знаменитыми. Вся наша работа шла тогда, идет и сейчас под эгидой одного весьма инициативного педагогического учреждения: имя ему было – Свободный университет “Эврика”, теперь – Институт образовательной политики того же имени.

Логичным и уверенным продолжением нашей дружной работы стали ежегодные туры конкурса инновационных школьных проектов на статус федеральной экспериментальной площадки. В учебном центре подмосковного поселка “Московский” каждый год проводятся три тура. Всего же в сети экспериментальных площадок более пятисот школ и других образовательных учреждений, строящих свою жизнь по канонам педагогического творчества. Знакомство с проектами на конкурсе и в школах при выездных учебных сессиях всегда действует на меня как глоток свежего воздуха. Столь резко контрастирует живая жизнь учащихся и энтузиазм учителей с безответственной схоластикой проектов и решений чиновных хранителей педагогической рутины, коих немало в министерстве и Академии образования, равно далеких как от креативной практики детей и педагогов, так и от высокой теории человековедения. И это независимо от того, какими научными званиями и степенями они уже успели наградить друг друга.
Нет, этим я не обобщаю субъективные качества некоторых влиятельных работников уважаемых учреждений! К сожалению, все гораздо объективнее: по закону социальной стратификации именно чиновники в душе и по делам своим, стремясь воспроизвести вертикаль своей власти – начальственного управления не делом, а людьми, искренне озабочены тем, чтобы сохранить покорное им однообразие структур и содержания учебного процесса во всех формах среднего и высшего образования. Об этом недвусмысленно говорят и разработки общих его стандартов, и проекты унификации так называемой двеннадцатилетки, и предложение ликвидировать малокомплектные сельские школы с вложением средств в большие районные, куда из неперспективных деревень на специальных “скулбасах” придется свозить детишек…
Эти всплески административного восторга нам знакомы до боли в душе: в свое время, не так уж и отдаленное от нас, столь же решительно и бездумно одним росчерком пера были уничтожены “мелкие” хозяйства по всему Союзу. Не менее глупо и столь же бесперспективно было бы потратить бюджетные средства на программу: “каждой школе – по компьютеру!”. Что тем более бездарно хотя бы потому, что в ряде регионов – от Питера до Камчатки — без указаний и распоряжений сверху уже созданы превосходные комплексы образования на селе, сохраняющие школы как культурные центры небольших деревень и поселков, объединенные общей программой развития с городскими культурными центрами, педагогическими вузами и университетами, объединенные и общей информационной базой с компьютерным обеспечением. Что гораздо перспективнее и много дешевле правительственных решений, принимаемых без теоретического осмысления сути дела и опыта осуществления реальных инициатив.
Подобные властные “инновации” даже комментировать лень: настолько смешны своей недальновидностью заложенные в них расчеты на интенсификацию образовательной сферы ущербного воспроизводства наших далеко еще не устоявшихся общностей. Но главное даже не в их недолговечности и практической несостоятельности. Главное в том, что все они прямо направлены на удушение “земских” инициатив и общественных форм самоопределения тех, кто ищет и находит (уже нашел!) себя в качестве творцов нетривиальных и весьма перспективных педагогических программ, наглядно демонстрирующих при своем воплощении в общую жизнь учащихся и учителей неоспоримые преимущества перед традиционной школой – школой так называемых ЗУНов.

Но еще важнее то, что как раз вопреки полуосознанным смыслам властных “инноваций” большинство известных мне истинно инновационных программ и проектов активно и органично образует вокруг центров образования новые “земские” инициативные общности: советы попечителей, информационные и общекультурные центры, превращающие творческую интеллигенцию в заметную, если не ведущую, объединенную силу обустройства жизни местного сообщества. Это и есть не что иное, как стратегия цементирования в единое целое всех общностей нашей страны, рассчитанная на интенсивное развитие культуры труда и жизни. Стратегия же укрепления вертикали чиновничьей власти по всей России от президента до околоточного надзирателя, безусловно, более привычна в нашей истории, но, как она же и показала, совсем не надежна. Вернее, она вполне надежна при экстенсивном ведении общественного хозяйства, ибо только при нем требуется как можно более дешевая рабочая сила в как можно большем количестве и при как можно более решительном и строгом управлении ею по всей вертикали. Азиатские деспотии – структура долговечная! При развитом же интенсивном промышленном производстве, к тому же “онаученном” и “окультуренном”, рабочая сила дисциплинируется его осмысленным ритмом, что гораздо надежнее любой власти над ним. И, что не менее важно, этому производству требуются в каждой его отрасли и в каждом звене его общей технологической цепочки не наскоро и поверхностно обученные, но глубоко образованные, к духовной культуре восприимчивые специалисты.
Как тут не вспомнить некогда описанный Дж. Гелбрейтом последний в истории случай попытки хозяина громадной корпорации прибегнуть к властной силе – к силе управления людьми, а не делом. По памяти привожу тот реальный исторический и весьма красноречивый факт. В самом начале 30-х годов создатель империи Форда – сам старик Генри Форд, возмущенный тем, что менеджеры на его предприятиях не прислушиваются к его советам и не выполняют прямые его приказы, а действуют по собственному усмотрению (замечу в скобках: в соответствии со своим знанием и пониманием объективных перспектив развития рынка и технологии производства машин), собрал целую банду уголовников и насилием стал наводить “порядок” у себя в хозяйстве. Руководители всех других автомобильных корпораций – Дженерал Моторс, Крайслер и т.п. — тут же обратились к президенту Америки с требованием… национализировать фордовские предприятия, обоснованно мотивируя свое беспрецедентное требование тем, что иначе вся хозяйственная система страны станет неуправляемой и рухнет.

Мы пока идем другим путем… Россию, мол, от развала может спасти только строгая власть из центра. Но страну воедино собирает не власть сама по себе, а способ хозяйственного воспроизводства ее целостности. Способ, законодательно оформленный. Власть здесь нужна и необходима, но лишь как гарант соблюдения хозяйственного законодательства. Такой способ и у нас вроде бы начинал стихийно складываться, но, увы, при небескорыстном приоритете властной воли, а потому и не без сращивания субъектов хозяйственной активности с властными структурами… Чем и до сих пор мощно подпитываются наши старорусские феодальные традиции, умело возрожденные при сталинском режиме.
Если все республики СССР были подчинены власти центра, то, как это и положено при экстенсивной системе общественного воспроизводства жизни, именно центр отпускал своим сатрапам в ленное владение пространства земель республик, краев, областей и районов. Именно он делегировал им свои властные функции насилия над людьми, населяющими эти пространства. И все хозяйственные звенья цепи воспроизводства общественной жизни были властно зациклены друг на друге для расширенного воспроизводства… нет, не товаров потребления (включая промышленное), а того продукта, который, к счастью, не часто потребляется – самого убойного, а потому и самого дорогого оружия. “Потребляясь”, оно разрушает чужое и – ответно – свое хозяйство, не “потребляясь” – только свое, ибо безвозвратно вбирает в себя продуктивную энергию труда и мысли. На самом же деле главной целью столь односторонне направленного общественного хозяйства объективно всегда было, есть и будет… расширенное воспроизводство строго иерархизированных структур самой власти.
Именно поэтому, как только ослабли ее скрепы, разлетелась вдребезги вся, казалось бы, на века сцементированная конструкция связи хозяйственных структур. Тем более решительно и быстро прервалась их взаимозависимость, что старые ленные владельцы (хозяева) республиканских, краевых, областных и даже в ряде случаев районных земель эти земли вполне по-феодальному “приватизировали”. Не буду напоминать дальнейшей приватизационной “политики”. Просто замечу еще раз: в хаосе перехватов источников дохода из одних частных рук в другие невозможно было обойтись без опоры на старые властные регуляторы экономики, кои поспешно приобретали новые легитимные статусы. Что не могло не привести к сращиванию спекулятивного капитала с субъектами новой власти, такой нам, россиянам, привычной, такой, в общем-то… старой.
В этих условиях нам и должно рассматривать проблему сути и выживаемости педагогических инноваций. А имя им сегодня – легион. Реализуются они сегодня на просторах нашей Родины чудесной… От Калининграда до Камчатки простирает она свои земли, и нет на этом пространстве “белых пятен” – нет такого места, где энтузиасты-педагоги вместе со своими учениками-воспитанниками не испытывали бы терпения власть предержащих (своих и общих), создавая в школах, лицеях, гимназиях и колледжах нечто свое, к тому же прямо и уже по замыслу отвергающее бюрократическую авторитарность старой школы (правда, бывает, что только по замыслу). Здесь следует оговориться: под “старой школой” они подразумевают (как и автор этих строк) отнюдь не дореволюционные гимназии и лицеи, не советскую школу 30–40-х годов, а государственную систему образования эпохи так называемого “застоя”. С ее формализмом, гасившим живое чувство и пытливую мысль, унылым однообразием форм и методов учебной работы по всем “предметам”, официальным коллективизмом и нравственной пустотой дутого комсомольского энтузиазма.
И, наверное, было бы интереснее читателю и приятнее автору, если бы далее последовал рассказ – что-то вроде маленькой педагогической поэмы – об одном или двух уже свершившихся культурных событиях. Например, о жизни небольшой сельской школы под Санкт-Петербургом, изменившей столь обычный для России и позорный для нее уклад деревенской жизни… Или о Гуманитарном лицее в Ижевске, ставшем для третьего поколения лицеистов местом и делом собственной творческой инициативы… Или о национальных, а по сути своей – интернациональных, школах Карелии, бурятских школах близ Улан-Удэ… Или о школах-комплексах, в которых прорастают, становясь реальностью, черты самой продуктивной, самой многообещающей основы образования нового типа – контуры культурно-образовательных центров жизни села, поселка, микрорайона и целого города. И тут у меня тоже немалый выбор – такой, что трудно, не обидев многих других, рассказывать лишь о наиболее в данный момент мне памятных.
Потому я ограничу себя весьма, однако, непростой задачей: попытаюсь определить главные, на мой взгляд, тенденции инновационного движения в российском образовании. Естественно – на местах. Что, кстати, тоже для нас и не ново и даже характерно: ведь после не менее сумбурных реформ 60-х годов прошлого века (Бог мой! Уже позапрошлого!) проснулась интеллигенция России, открылась душой культурному творчеству. Невозможно оспорить и то, что тогда встрепенулась, забурлила, творя великих страстотерпцев русской культуры, до тех пор глухая губернская глубинка центра России и далекой Сибири. И стал Серебряный век нашей культуры неизбежным чудом духовного возрождения, ибо провозвестниками его были выходцы из той самой провинции – замечательные наши историки, композиторы, поэты, писатели… А также – врачи, учителя, статистики… словом, земцы.

Так же вот и сегодня на тех же местах я постоянно встречаю будто проснувшихся от долгой тяжелой спячки учителей и врачей, инженеров и библиотекарей, музыкантов и художников, вдруг обнаруживших в себе бунтарский дух культурного диссидентства – дух неприятия казенной рутины, требующий выхода к активной и значимой самодеятельности. И прежде всего – в деле образования. И не потому – образования, что дети – это наше будущее, наша надежда и тому подобные вариации на тему “коммунизм возводить молодым!” (старый пустой лозунг, как и все бесчисленные казенные призывы, просто не замечавшийся глазом ни на полотнищах через дорогу, ни на крышах домов, ни на газетных полосах). Нет, просто потому, что это свои дети, судьба которых не без основания пугает и страшит. То есть самые обычные дети, чья реальная активная субъективность ежедневно и ежечасно органично сливается с субъективностью ответственных за них взрослых, становясь причиной и радостных, и тревожных их переживаний (Как ни странно, это те самые дети, которых до сих пор учителя учителей, в том числе и некоторые академики образования, упорно называют объектами обучения и воспитания.)
Потому, как только ослабли немного крепы властных инструкций и команд, а вслед за ними и страхи перед инспекторским надзором над каждой “мелочью” в расписании занятий и в планах уроков (Мелочей не бывает в живом диалоге возрастных субкультур – а он и есть не что иное, как содержание образовательной деятельности!), так тут же и повсеместно стали возникать … авторские школы. А какое многообразие называний! И лицеи, и гимназии, и колледжи, и даже реальные училища… А тем учителям, коим по сердцу педагогические концепты классиков, вдруг срочно понадобилось воплотить в жизнь своей школы идеалы Толстого, Монтессори, Штайнера, Занкова, Эльконина и Давыдова, Библера… Самыми разными уклонами “заболевали” и обычные школы: гуманитарным и естественно-научным, этическим и этническим, валеологическим и экологическим… Сколько школ появилось под знаковыми названиями: самоопределения, диалога культур, свободного выбора и т.д., и т.п.
Да, это наша реальность, перекликающаяся с пореформенной историей России. Хрупкая при всем богатстве своего многообразия. Ведь не менее реально и наследие, оставленное нам многими десятилетиями сталинского режима и его последующих “стыдливых”, однако от этого не менее упорных модификаций. Оно, пожалуй, даже покрепче наследия татаро-монгольского ига и крепостничества, ибо недавно, зато более прочно, успело закрепиться в глубинном подсознании граждан ощущением беззащитности и беспомощности своей перед необъяснимой и необоримой силой даже самого мелкого по рангу чиновника, всей мощью государственной власти нависавшего над нами. Потому порой и на хмельном пиру души при соучастии в веселом творчестве детей авторских (инновационных) школ вдруг почудится мне, что вот-вот прозвучит чиновный голос, убивающий все живое: “не потерплю!”. Ведь знаю: как только он прозвучит, то тут же все и кончится. И не только знаю, но и свидетель был. В том же городе Мирный, например. Недаром же не скрывают руководители и учителя, представляющие нам свои проекты, что к участию в нелегкой борьбе за звание “Федеральная экспериментальная площадка” их подвиг, кроме всего прочего, его министерский статус, хоть в какой-то степени освобождающий их от очень даже возможного (порой все еще или уже действующего) волевого мелочного контроля местных начальников над образованием.
Впрочем, хватит о печальном. Давно пора перейти к обещанному описанию тенденций в развитии инновационного движения. Ясно должно быть читателю, что оно – не результат специального научного анализа, а краткий итог самых последних общих впечатлений от заинтересованного знакомства с педагогическими инновациями. Но итог, основой которого было глубокое убеждение автора в том, что инновация только тогда действительная и действующая, объективно себя оправдывающая новая реальность, когда ее, никак не укладывающуюся в логику старого, придумывают и пытаются осуществить люди, отчаявшиеся найти выход из их угнетающих неразрешимых противоречий, а найденное ими вдруг оказывается способным при укоренении своем преобразить основание старого и стать краеугольным камнем основания новой социальной реальности.
Что же привлекло мое внимание прежде всего?
Начну с того, что показалось мне наиболее опасным. Способным поневоле, вопреки убеждениям и надеждам авторов, да и самой сути их проекта, помочь бюрократии негражданского общества восстановить желаемое status qwo. Прежде всего – это подсознательная верность стереотипам догматизированного педагогического мышления.

Начну с того, что в списке литературы, используемой для обоснования задач своего эксперимента, авторы наряду с двумя или тремя именами создателей педагогической и психологической классики называют работы, видимо, что-то им подсказавшие, но… как бы это помягче сказать, – чисто публицистические. Типично здесь то, что почти не используются фундаментальные труды классиков и современников – творцов вечно нового подхода к человеку, к процессам формирования его субъективности. В этом проявляется наш общий недостаток – педагогический изоляционизм, а отсюда – поиск у авторитетов готовых технологий своей образовательной деятельности вместо осмысления проблем по их основанию и определения соответствующих собственных технологий.
Отсюда же – противоречие принятого многими привычного стиля, словаря и фразеологии профессионального сленга учебников по педагогике и инструкций педагогической власти, созданных целиком в модальности долженствования и велеречивой “лозунговости” (трудно искоренимое наследие, породившее педагогов закрепощённых, “утомленных солнцем”), с попытками выразить этим стилем осмысление своих нужд и задач.
Удручает также и то, что все еще встречаются формально инновационные программы, поскольку они сохраняют в незыблемых формах содержание старой школы. В этих случаях смело можно прогнозировать скорую победу над проектируемыми инновациями рутинной работы по старому расписанию, с новыми учебниками, учащими по-старому на перемежающихся уроках и только в классе… Яна Амоса Коменского.

Итог: во многих проектах нет глубоко продуманного определения как, какими педагогическими средствами, в каком предметном материале будет решаться поставленная задача. Чаще всего и поставлена она как пожелание, и как благие пожелания выписаны все “пункты”, кем-то сочтенные в качестве необходимых для заявок на конкурс. Предметное наполнение учебного процесса, методика централизации содержания образования на решение основной задачи не выявляются. На последней сессии Совета сети ФЭП только в одном проекте я встретился с убедительной демонстрацией изменений в предметном материале учебных дисциплин.
Самое пристальное внимание мое привлекает едва ли не существеннейшее для подлинной педагогической инновации – опора педагогического коллектива на самоуправление учащихся. Хоть и не столь часто представлено оно в проектах, но почти повсеместно заявляет о себе на практике. Это стоит отметить особо! Ибо пора понять: если преодоление глубинного, в кожу въевшегося педагогического авторитаризма – одна из самых главных задач всех инноваций, то решить ее невозможно без разделенной с учащимися ответственности за эксперимент, за нормальное течение образовательного процесса. За личную судьбу каждого учащегося и учителя, наконец.
Отмечу и еще одну заметную тенденцию: интеграция с Европой и Америкой в образовательных ориентациях. И здесь есть существенное противоречие в самой ее основе: интеграция через включение (хотя бы частично) в формы европейского и американского образования может серьезно подорвать отечественные духовные ориентиры и поспособствовать и без того идущей американизированной стандартизации образа жизни россиян. Другое дело – знакомство с ними и нарочитая их апробация. Ибо страшна не сама по себе европейская культура и культура образования в частности. Страшен способ переноса ее к нам в школы – копирование, а не преодоления ее образовательных тупиков, столь же опасных, как и наши.
Особое мнение следует высказать о проектах национальных школ. Здесь две тенденции: первая – стремление интернационализировать общность разных этносов целенаправленным выделением и представлением всему сообществу разноплеменному сообществу школы отдельных этнических культур при формировании и поддержке общих интересов, общих традиций и т.п. Вторая: занимает основное место в проекте особая озабоченность восстановлением почти утраченных малым этносом культурных основ (языка, традиций, обычаев, кустарных производств и т.п.). Естественно, я сторонник первого направления с использованием наработок второго, способных оживить культурные традиции малых этносов без скатывания к этнической или национальной ограниченности.
А главное впечатление мое, которое на первый взгляд контрастирует с только что сказанным: заявки и отчеты – это, как говорили в старой царской армии, словесность. За ними – уж поверьте моему опыту! – живая жизнь инициаторов обновления школы. Жизнь учеников, вовлеченных в инновацию, суть которой гораздо глубже решения собственно педагогических задач. Ее суть – пробуждение гражданственности не на словах, а в делах. В главном деле нашего времени – формировании, укреплении и развитии гражданского сообщества на месте живой жизни разных поколений. И прежде всего в том месте их встречи, в котором омолаживается и длит себя культура народа – в предметности и институциях образовательной деятельности.
Ведь нельзя не учитывать, что образование – один из атрибутивных органов воспроизводства общественной жизни народа. Один из вечно потребных органов общества как единой и целостной органической системы. Философские, методологические, идейные предпосылки осмысления его реальных состояний и тенденций, рассмотренные внутри практик образовательной деятельности и для них, поневоле оказываются в сфере педагогического изоляционизма, суживая (и уже тем самым искажая) историческое основание изучаемой реальности образовательных институций и процессов. При этом самое главное может оказаться обойденным.

А главное – выращивание на местах и, что называется, снизу реальных, не декларированных и недейственных, а именно действительных, активно и легитимно действующих форм гражданского общества!
Одним из примеров осмысления их сути и судьбы может послужить обсуждение вроде бы навстречу друг другу устремленных инициатив общественности и правительства, как будто равно заинтересованных в воссоздании попечительских советов при учебных заведениях и муниципальных органах управления. Для знакомства с их сутью и судьбой я возвращаю читателя в упомянутый выше пос. “Московский”, где в прошлом году с участием работников министерства, региональных управленцев, директоров школ и учителей проходили всероссийские семинары на эту тему. (В этом году они продолжили свою работу.)
Мне тогда была отведена роль эксперта, призванного дать общую оценку ходу и итогам семинара. Выдержки из моего “Экспертного заключения” я и приведу сейчас, ибо в них непосредственно представлена не столько оценка семинара, сколько главная идея данных заметок. Прошу меня простить за самоцитирование, но так уж совпало…На семинар я приехал с твердой априорной убежденностью: идея попечительских советов в наше время неосуществима, ибо рождена искусственно. Рождена не для дела, а как всегда у чиновного начальства – для его обозначения, способного придать легитимный статус его праву управления народом.
Отправляясь на семинар, я (про себя) утверждал: попечительских советов нет и быть не может. И основания для столь твердого утверждения этого отрицания, как вы сейчас убедитесь, были более чем достаточные.
Первое. Да, в законе о нашем образовании есть нужная нам строчка о попечительских советах… А, следовательно, их нет и быть не может. Хотя бы потому, что там не прописано их законное место в правовом пространстве государственной системы образования. А оно и не могло быть прописано там, ибо общее “правовое пространство” нашего государства напоминает лоскутное одеяло. Законы творятся по принципу латания тришкина кафтана постперестроечной хозяйственной и социальной неразберихи. Так и идея создания попечительских советов у законодателя возникла как и все прочие: в качестве юридически оформленного признания неспособности государства выдержать тяготы обеспечения народного образования и здравоохранения. Такие возможности и у Союза ССР были более чем скромными, но они были. Теперь их нет, и они в необходимом размере не предвидятся. Ведь у нас – “рынок”, повальная “приватизация” и господство частных интересов над общественными нуждами…
Второе. Понимание исторических причин неспособности нашего государства публично представлять, блюсти и обеспечивать эти нужды дается лишь категориальным анализом основания и причин процесса недооформления (говоря по-советски) самих основ гражданского общества. Но такой анализ необходим хотя бы потому, что обсуждение частных проблем без понимания основы общего положения вещей неминуемо сводится к нагромождению инициирующих друг друга самостоятельных задач… принципиально не решаемых отдельно от остальных. Отсюда же мне было ясным и то, что дискуссии на семинаре сведутся к абстрактным словопрениям, практически бесперспективным.

С таким убеждением, с таким настроением я приступил к выполнению своих обязанностей на нашем семинаре. И предвидение мое подтвердилось… Однако, к счастью, лишь частично. Да, обсуждение в группах и на пленумах по форме буквально купалось в половодье тут же возникавших определений, друг друга отрицающих, друг друга подтверждающих, но всегда разных… Да, ни одно из них ни само по себе, ни вкупе с другими не обеспечивало обоснования статуса попечительских советов любого уровня… И просвета не было, да и быть не могло. И вдруг…
Нет, на самом деле не “вдруг”, а вполне закономерно мы вышли на общую проблему, ибо искали нужное решение частной проблемы с глубоко личным интересом, выпестованным потребностями и нуждами каждого, а не должностью, не положением в структуре власти. Потому и общая проблема была сформулирована так: возникновение и укоренение попечительских советов при школе и при органах муниципального самоуправления есть не государственный, а гражданский акт – действие, утверждающее легитимную суверенность гражданской инициативы, прямо удовлетворяющей потребности граждан в той форме, при которой частное дело каждого есть общее дело всей заинтересованной в нем общности. Большой или малой – роли не играет.
Но это было только началом истинной проблематизации обсуждаемого положения о попечительских советах. Ведь тут же пришлось признать, что легитимный гражданский акт не вписывается в структуру общественных отношений, не имеющую гражданского характера. Иными словами: если гражданское общество еще (или уже) у нас не выстроено начиная с основания (а оно может быть выстроено только так), то всякая гражданская инициатива будет переварена на свой лад самодостаточной властной бюрократией. И не исключено, что в этом деле мы ей еще и поможем, придав либеральный лоск ее административным восторгам. То есть (прямо по М.Е. Салтыкову-Щедрину) мы не оставим надежды на успех нашей инициативы, реализуя ее вначале по возможности, затем – хоть как-нибудь, а в конце концов – применительно к подлости. Что и было осознанно большинством участников семинара. Поэтому в наших дискуссиях родилась установка, близкая к знакомому лозунгу: если не мы и если не сейчас, то когда и кто же!

Я имею в виду то направление дискуссии, которое стало явным на одном из последних пленумов. Докладчики, обобщая выводы групповых обсуждений, подготовили нас к ориентации на единственно верный путь реализации нереализуемых положений о попечительских советах несовершенного Закона “Об образовании”. А именно: необходимо найти в богатом лакунами псевдоправовом его поле те правовые лазейки, в которых можно и должно легитимно “прописать” попечительские советы, придав им статус субъекта гражданских инициатив и действий. Эту задачу так резко и прямо никто не сформулировал, но в каждой формулировке статуса попечительских советов при школе или при муниципальных органах самоуправления предполагалось именно ее решение.
И потому не могло не прозвучать главное определение итогов нашего семинара: законодательное оформление и укоренение гражданской инициативы в негражданском обществе есть для последнего нечто хотя и приемлемое (до времени), но в целом противоестественное, зато именно оно укрепляет общественные силы радикального преобразования социальной основы государства. В том числе (что особенно важно!) и в хозяйственно-экономическом поле их реализации.
Если государство, так и не ставшее государством гражданского общества, озабочено прежде всего тем, чтобы переложить на плечи частного сектора экономики обеспечение материальных ресурсов образования, то не властное, а именно гражданское инициативное вовлечение его субъектов в решение задач образования, да еще поддержанное государственным законом (в частности, Налоговым кодексом), меняет структуру и средства взаимоотношений их реальных субъектов: например, субъектов образовательной деятельности с субъектами деятельности хозяйственной. Вместо инициируемых и регулируемых только и исключительно властью – инициируемых и регулируемых гражданскими инициативами и соглашениями. А самое главное, меняет и отношение субъектов гражданских инициатив и действий с субъектами властной иерархии.
Возможно, что такой путь к гражданскому обществу есть для нас оптимальный, учитывая исторические предпосылки социального оформления тех условий, в которых сегодня решается задача создания и укоренения попечительских советов в судьбах народного образования. Ведь только с ростом и укоренением гражданских инициатив возможно гражданское общество, и только в гражданском обществе возможны попечительские советы. Но не исключено и то, что они… возможны и даже необходимы как процесс его активного самоформирования.

Одно стоит при этом помнить: ни проекты школ, ставших или становящихся федеральными экспериментальными площадками, чей титул утверждается министерством, ни попечительские советы при образовательных системах и при органах управления ими (что уже само собой опять-таки подразумевает общественно-государственный статус их существования) не могут рассматриваться как перспективные для гражданского общества в России в отрыве друг от друга. Ибо вся сила их только в их “земском” единении, способном противостоять описанной выше тенденции властной централизации субъектов нашей Федерации.
Нет, не о возрождении дореволюционного земства веду я речь! Просто сегодня нельзя не понимать, что при укоренении традиционных для России тенденций централизации командно-административных скреп социальных общностей, чуть ослабленных “перестройкой”, инновационное движение в образовании неминуемо превратится в теперь уже бюрократический миф, в псевдолиберальное прикрытие властного произвола. И тенденция сия – не плод теоретического прогноза, а фиксация многих реальных событий на местах и в центре. В не такой уж и глубокой глубине души я поэтому остаюсь пессимистом. То есть хорошо информированным оптимистом. Я говорю о мощном давлении со стороны субъектов и институтов старой власти на новых субъектов гражданского самоопределения и их сообщества. Все это самые последние, всем вам известные реальные события. Иными словами, не фантомы нашего сознания, отгородившегося от реальности: не лозунги и призывы с властной стороны, а с другой, с гражданской, инициативной, – не все еще живая вера и не надежда, как всегда умирающая последней, а именно само глубинное течение нашего наличного бытия.
На этой тревожной ноте я вынужден закончить свои заметки