Александр ЛОБОК,
доктор психологических наук,
руководитель проекта «Вероятностное образование»

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ:
КОНФЛИКТ ПАРАДИГМ

Вопрос об образовательных стандартах как о мериле содержания образования и точке отсчета для построения современной школы или школы ближайшего будущего – это вопрос, который в конечном счете упирается в то, что можно было бы назвать «парадигмальными основаниями» педагогического мышления – сумму неявных предпосылок, задающих тот или иной угол зрения или способ понимания.

Вопрос о стандартах оказался именно потому столь остр, что в точке этого вопроса обнаружилось несовпадение двух педагогических мировоззрений, двух стратегических представлений о том, что является содержанием образования и каковы перспективы современной школы.
Попробуем описать те две принципиальные парадигмы, которые выступают в качестве неявных оснований сегодняшнего педагогического мышления и в пространстве которых ведутся любые дискуссии. Это нужно, чтобы понять, почему стороны не слышат друг друга, и задуматься над вопросом, как возможен переход в иное парадигмальное пространство.

Учебно-трансляционная парадигма образования

Это парадигма, в рамках которой выстраивается содержание всей традиционной школы и суть которой заключается в том, что школа по своей сути есть не что иное, как инструмент трансляции. Трансляция чего – это уже следующий вопрос. Содержание образования в рамках такой парадигмы – это то, что можно «придумать заранее» (в программах, учебниках, в голове учителя) и, далее, предъявить ученику как то, что тот должен «усвоить» или «освоить» (т.е. сделать своим, внутренним) с помощью тех или иных учебных действий. И все, что требуется при этом от учителя, – найти наиболее эффективные способы, с помощью которых заранее придуманное (выделенное, смоделированное) учебное содержание можно было бы сделать достоянием ученика.
При этом учебные технологии могут быть «традиционными» либо «новаторскими», однако это не меняет главного: их смысл принципиально трансляционен. И с этим связано понимание перспектив развития школы в границах описываемой парадигмы: они связаны, с одной стороны, с определением так называемого «оптимума» учебного содержания (т.е. с определением того учебного содержания, которое следует осваивать среднестатистическому ученику), а с другой – с повышением так называемой эффективности учебно-трансляционного процесса.
Чем большее количество учебного содержания оказывается возможным транслировать в единицу времени с помощью той или иной учебной технологии, тем выше ее эффективность. В этом заключается, так сказать, мера учебной эффективности. И весь традиционный учебный процесс построен на поиске более высоких учебных технологий, позволяющих более эффективно транслировать заданное учебное содержание.
Даже идея детской субъектности в границах данной парадигмы есть не более чем средство решения трансляционных задач. Учитель опирается на субъектность ученика лишь затем, чтобы ученик более эффективно справился с освоением учебной программы. В этом случае субъектность ученика не самозначима, а носит всецело подчиненный задачам учебной трансляции характер либо служит своего рода «бесплатным приложением» к собственно учебному процессу.

Лекция о вреде алкоголизма в тюремной аудитории в г. Фрэн

Естественно, что критерием образования в данной парадигме оказывается объем осваиваемых учеником знаний, умений и навыков. Чем больший объем этих знаний, умений и навыков освоен – тем более образованным считается ученик. Важно только решить, какие именно знания, умения и навыки должен осваивать ребенок и каков должен быть так называемый минимум знаний, умений и навыков, им осваиваемых.
Разумеется, если видеть сутевую задачу школы в трансляции культурной информации или в «приобщении» учащихся к миру культуры, – разговор об учебном минимуме знаний, умений и навыков неизбежен. Ведь понятно, что вся человеческая культура необозримо велика по сравнению с учебными возможностями усвоения знаний, которыми обладает всякий отдельно взятый (и даже гениальный) ребенок. А это значит (единственно возможная логика мысли в границах описываемой парадигмы!), что из необозримо большой культуры нужно «выбрать» самые замечательные (и самые доступные возрасту, разумеется!) ее кусочки и представить их в виде специально оформленного (т.е. особым образом систематизированного и методически поданного) «учебного содержания»… Надо только урегулировать споры между представителями разных «учебных предметов» – сколько какого «предмета» можно предъявить среднестатистическому ребенку, чтобы и предметам обидно не было, и физиология не пострадала.

Исторические границы учебно-трансляционной парадигмы

Напомню, кстати, почему вообще в истории образования возникла необходимость упаковки культуры в особый формат искусственно моделируемого «учебного содержания».
Еще в эпоху античности о таком подходе к образованию было невозможно помыслить, поскольку сама культурная Ойкумена той эпохи была настолько ограниченна, что процесс формирования образованного человека мог происходить в виде «живой Одиссеи», живого внутрикультурного путешествия-приключения, или, как бы мы сегодня сказали, диалога с живыми текстами культуры, количество которых было принципиально обозримо и сопоставимо с физическими возможностями отдельно взятого человека.
Чтобы стать подлинно образованным человеком своей эпохи и своей культуры, достаточно было познакомиться с неким вполне исчисляемым количеством авторов и текстов. А это значит, что античный мир принципиально не нуждался в фигуре учителя-транслятора или в идее школьного учебника: образование совершалось как процесс живой встречи с «первоисточниками» – живыми «людьми культуры» и живыми культурными текстами. «Учителя» Древней Греции – не «учителя-трансляторы», не «учителя-предметники»: они всегда говорят от своего собственного имени.
При этом культурный мир древнего грека был принципиально обозрим: он исчерпывался крайне ограниченным пространством и столь же ограниченным временем жизни нескольких культурных поколений.
Но так можно было говорить лишь о первых веках греческой культурной истории, включая ее «золотой» — V век. Чем больше развивалась греческая культура, тем в большей степени возникала проблема несопоставимости непрерывно расширяющейся культурной Ойкумены и возможностей отдельно взятого человека по ее освоению.
В сущности говоря, это противоречие можно рассматривать в качестве одной из наиболее глубоких и радикальных причин кризиса (и последующей гибели!) античной цивилизации.

Н.Эндри, 1749. Ортопедия или искусство предупреждения и исправления уродств тела у детей

Иными словами, в ее распоряжении не оказалось механизмов, которые могли бы урегулировать принципиальную неравновесность экспоненциально расширяющейся культуры и образовательных возможностей личности. По мере того как становилась все более очевидной образовательная несопоставимость исторически накопленного к этому времени огромного культурного материала и индивидуальных возможностей отдельно взятого человека по его освоению и удержанию, формировался и углублялся своего рода культурно-образовательный невроз, закономерно разрешившийся в агрессивно-депрессивном гедонизме позднего Рима. Чувство сумасшедшей избыточности накопленной к этому времени культуры и приводит к ее истерическому разрушению.
В самом деле, осознание того, что мир культуры настолько велик, что его нельзя «присвоить» посредством образовательного путешествия, – это воистину трагическое осознание. Весьма показательна в этом плане фигура Нерона – ученика Сенеки, сжигающего Рим. В сущности говоря, это не что иное, как истерика человека, который поставил перед собой задачу прочитать библиотеку в сто тысяч томов, но вскоре убедился, что жизни не хватит прочитать и двадцатую часть этой библиотеки, и тогда он начал эту библиотеку уничтожать.
Таким образом, уничтожение культуры и ее памятников – это своеобразный (невротически-агрессивный) способ восстановления душевного равновесия для человека, осознавшего несоизмеримость своего личностного масштаба с масштабом культуры.
Поэтому спасительность христианского средневековья состояла, между прочим, в предложенной им процедуре культурного аутодафе: в том, что было произведено искусственное отсечение (и уничтожение) множества культурных пластов и множества культурных текстов, созданных в античную эпоху. Христианская эпоха преодолевает языческое многобожие и языческое же многокультурье. Взамен тысяч авторов и многих сотен тысяч текстов она оставляет один – абсолютный! – культурный текст и выстраивает совершенно особую культуру, которая вся оказывается не чем иным, как развернутым комментарием к этому абсолютному тексту.
Оказывается, чтобы стать образованным человеком, вовсе не обязательно осуществить энциклопедическое путешествие по всем имеющимся культурным вселенным: достаточно проникнуть в глубь одного-единственного текста. Но поскольку этот текст неисчерпаемо и бесконечно велик, требуется особая культура – культура ученического смирения перед этим текстом.
Только в эту эпоху впервые появляются феномен трансляционной педагогики и фигура учителя-транслятора. Учителя, смысл которого не в предъявлении своего «Я», а в трансляции некоего высшего знания. Здесь же впервые возникает и феномен «учебного предмета», т.е. предмета, вычленяемого априорно и универсально для всех. И этим «самым первым» в истории человечества учебным предметом становится то, что можно было бы условно назвать «Законом Божиим».
Так или иначе, но именно искусственно-религиозное ограничение культурного горизонта было тем спасительным кругом, который позволил европейскому человеку выкарабкаться из позднеантичного кризиса и, более того, сформировать свою культурную идентичность.
Поликультурность – оружие страшной деструктивной силы – было надежно запрятано в землю и в архивы книгохранилищ на целое тысячелетие.
Первые гуманисты Возрождения даже предположить не могли, какое культурное чудовище они вызывают к жизни, заново открывая мир античной культуры. Обнаружение гигантских культурных «залежей» античности, с одной стороны, воодушевляло, а с другой – не могло не создать ощущения культурного шока. К этому добавилась эпоха Великих географических открытий, означавшая взрывообразное расширение культурной Ойкумены.
Что позволило новоевропейскому человеку устоять, а не пережить этот культурный шок как личностную катастрофу? Несомненно, изобретение науки – принципов научной систематизации и классификации культурного содержания. Если угодно, принципов научного «утрамбовывания» культурной информации.
Именно благодаря изобретению того, что мы называем наукой в ее новоевропейском смысле, у образованного человека той эпохи оказался в руках надежный инструмент регуляции своих взаимоотношений с непомерно великим миром культур и культурной информации. Наука «обуздала» неуемную энергию бурно разрастающейся культуры с помощью каркаса жесткой понятийной систематики и создала иллюзию, что возможен эффективный (и научно обоснованный!) механизм жесткого культурного отбора.
А закономерным приложением идеи науки именно в таком ее систематизирующем и упорядочивающем смысле стало изобретение идеи школьного учебника как систематизированной квинтэссенции культуры, созданной в специализированных образовательных целях*.
С изобретением учебника учебно-трансляционная парадигма школы получила свое логическое завершение.
1. Есть реальная культура, непосредственный образовательный диалог с которой заведомо невозможен в силу ее огромности и учебной неохватности.
2. Но зато есть система учебников (и учебных программ) как микромодель культуры, основанная на жестком («научном!») отборе «наиболее важного», «наиболее существенного» содержания культуры, которое и становится предметом учебного освоения.
3. И есть учитель, владеющий теми или иными методиками эффективной трансляции учебного материала.
4. А еще есть ученик, у которого нет возможности непосредственного и прямого освоения культурной Ойкумены, но зато есть возможность более или менее полноценного освоения системы учебников как суррогата культуры; и хотя реальная культура при этом оказывается фактически «по ту сторону» учебника, хотя бы иллюзия образовательного движения в культуре при этом создается.
И все бы хорошо в этой учебно-трансляционной парадигме, да вот беда: развитие культуры и теории культуры на протяжении ХХ века заставляет все более и более усомниться в одном из главных постулатов учебно-трансляционной парадигмы: в том, что сама идея «научного отбора наиболее ценного содержания культуры» является научно состоятельной.
Чем дальше развивается человеческая культура и чем более глубоко исследуется ее природа, тем более очевидным становится то обстоятельство, что «наиболее ценное» содержание культуры принципиально невычленимо и что ни внутреннее содержание той или иной культуры, ни всю совокупность культур нельзя выстроить по иерархическому принципу. Это во-первых.
А во-вторых, обнаружился такой существенный парадокс. В учебниковском (сокращенном, обрезанном, адаптированном) формате исчезает самое главное, что делает любую культуру культурой: ее реальная жизнь. И чем мощнее реальный культурный рост, тем наивнее и нелепей попытки переведения этого культурного роста в «легко усвояемый» учебниковский формат.
По мере развития человеческой культуры (и, следовательно, по мере экспоненциального наслоения все новых и новых культурных слоев, каждый из которых отнюдь не отменяет предыдущих, а лишь увеличивает пространство их возможных интерпретаций), указанная парадигмальная установка во все большей мере обретает характер своеобразного геноцида по отношению к реальной, живой культуре. Или, скажем мягче, культурной вивисекции, когда реальная культура «режется по живому» во имя создания некоего «утрамбованного» учебного содержания. И чем дальше будет происходить развитие реальной культуры, тем более жестким должен будет становиться этот учебный отбор и тем в большей степени «утрамбованное» учебное содержание будет отличаться от содержания реальной культуры, заведомо не помещающейся в учебниковский формат. Как может учебник быть проводником в мире лавинообразно нарастающей культуры?
Простой пример. Во времена Пушкина ученики Царскосельского лицея могли осуществлять долговременное погружение в античную культуру или культуру французского Просвещения хотя бы потому, что они были избавлены от необходимости (или лишены возможности) погружаться в последующую культуру XIX или ХХ века. И наоборот: если я читаю «Братьев Карамазовых» и «Записки Пиквикского клуба», у меня заведомо не остается времени прочитать Гомера и Вольтера. А если я с утра до вечера читаю сайты Интернета, у меня решительно не остается времени на чтение всего того, что было раньше.
Что в этой ситуации делать школе? Продолжать маниакально-упорно утрамбовывать реальную культуру в учебниковский формат? Искать и разрабатывать более совершенные методики усвоения этого утрамбованного содержания? Увеличивать общую продолжительность школьного обучения (от десятилетки до двенадцатилетки и далее, со всеми остановками)?
Понятно, что по мере расширения «взрывного пространства культуры» эта экстенсивная стратегия все больше и больше заходит в тупик. И чем дальше, тем больше видно это несоответствие реального масштаба культуры и искусственного масштаба любого – даже самого замечательного — учебника.

Очертания новой парадигмы

Сегодня образование находится на переломе, когда меняются представления о самом его смысле: но видится не столько в учебно-порционной трансляции неких культурных ценностей или знаний, сколько в самом процессе становления личностной субъектности «ученика».
Закавыченность слова «ученик» в данном случае означает то, что, по сути дела, речь идет о выходе за границы собственно учебной деятельности и о переходе в диалоговое пространство.
Особо важно подчеркнуть, что диалог – это принципиально неучебная процедура. В диалоге человек не становится учеником другого, усваивающим чью-то позицию и чьи-то взгляды или воспринимающим какую-то информацию. В диалоге человек вырабатывает свою собственную позицию, свое собственное «Я», удерживая на дистанции позицию и «Я» другого. В диалоге человек – сам инициатор своего образовательного движения и сам автор той траектории, которую он простраивает внутри той или иной культурной реальности (скажем, в реальности читаемого им «Гамлета» или в реальности живого культурного собеседника).
Пара «учитель – ученик» – пара принципиально неравновесная. Как бы ни был учитель ориентирован на субъектность ученика, он все равно является Тем, Кто Учит, а ученик – Тем, Кто Учится. И именно учитель, а не ученик оказывается инициатором учебного процесса и носителем представлений о том, чему должен научиться ученик.
Наоборот, когда речь идет о диалоге, подразумевается позиция равновесных субъектностей. Я вступаю в диалог потому, что мне интересно, и я сам, в меру своей субъектной ограниченности (а субъектность по определению не может не быть ограниченна!), определяю предмет своего интереса в своем культурном собеседнике – будь это живой человек или шекспировский «Гамлет». Но это мой, собственный, а не навязанный мне интерес, и это мое, собственное открытие и прочтение своего собеседника или «Гамлета».
В традиционном процессе учения мне навязывают некие «учебные предметы», предметность которых вовсе не обязательно становится предметом моего субъективного интереса, поскольку их предметность выделена кем-то, а не мной. Но у меня всегда есть возможность обнаружить себя (свою субъектность) в этом чужом предмете = обнаружить свой собственный предмет = вступить в диалоговый режим образования. И именно в этом – точка начала моего подлинного образования, которое всегда существенно не совпадает с тем внешним процессом учения, в который я формально погружен. И с этой точки зрения вся моя жизнь есть процесс образования (об-раз-ования, где «раз» – единица целостности) как процесс моих встреч с миром культуры (или с мирами культуры, коль скоро каждый человек, по сути, носитель самостоятельной культурной вселенной; или с произведениями = производными культуры), в которых я нахожу все новые и новые основания своего «Я».
Соответственно, и «человек образованный» с этой точки зрения – это вовсе не «человек обученный» (т.е. не человек, которому учебным образом транслирована та или иная порция культуры), а человек ставший, состоявшийся – состоявшийся как личность и способный к развивающемуся и расширяющемуся диалогу с культурой. А результат образования – это не то, что ученик усвоил в результате освоения тех или иных учебных объемов культуры, а сама субъектность ставшей (и продолжающей становиться) личности, т.е. сама способность и потребность личности во внутрикультурном диалоге.
Кстати говоря, «занять позицию субъектности» – это и значит делать нечто по своей собственной, а не по чужой инициативе. Именно слово «инициатива» является ключом к пониманию слова «субъектность». Если инициатива моего действия происходит от меня – я являюсь автором и субъектом этого действия. А это значит, что я осуществляю свою, а не чужую деятельность.
Глубинная проблема современной российской (и не только российской) школы заключается в том, что ни дети, ни учителя, ни управленцы не являются в ней по большому счету субъектами своей деятельности. Все они осуществляют чужую деятельность – деятельность, действительным автором которой являются не они, а кто-то другой. Поэтому в дальнейшем я буду брать слово «деятельность» в кавычки всякий раз, когда оно будет обозначать псевдодеятельность – деятельность отчужденную, деятельность со смещенным авторством.
Так, подлинным субъектом и автором учебной «деятельности» ученика является учебник или учитель (ведь именно он дает учебные задания и инструкции по их выполнению и он же осуществляет контроль за их исполнением). Субъектом «деятельности» самого учителя являются все те же учебники, учебные программы и административные инструкции; субъектом «деятельности» школьной администрации являются боле высокие административные инструкции, а субъектом и подлинным автором «деятельности» составителей школьных программ и авторов учебников крайне часто является обыкновенная традиция.
Так что же из сказанного следует, что собственно деятельность в школе вообще невозможна? К счастью, это не так. Неотчужденная деятельность, неотчужденное авторство, неотчужденная субъектность в школе не только возможны, но и регулярно возникают. Но исключительно в точках рождающейся инициативы.
Только там и тогда, где и когда возникает феномен собственной инициативы – учителя, управленца или ученика, – возникает феномен деятельности как таковой. Только точка собственной инициативы, а значит, точка потенциального риска и потенциальной наказуемости есть точка рождения собственно деятельности.
Точки рождения субъектности – это и есть точки выхода за границы учебно-трансляционной парадигмы и точки рождения действительно новой школы. И дело вовсе не в том, какие именно инициативы рождаются, а в том, что в процессе рождения этих инициатив рождается сама педагогическая субъектность. И в этом, кстати, состоит глубинное значение движения ФЭП как движения, ориентированного не на учебную, а на субъектно-инициативную деятельность учителя.

* * *

Проблема реформы школы в формирующемся парадигмальном пространстве – это менее всего путь количественного развития современной школы (утрамбовка содержания, новые методики усвоения, увеличение продолжительности обучения), но путь принципиального преодоления школы трансляционного типа и создания школы, главной ценностью которой становится субъектный диалог.
Содержание образования в такого рода школе – это собственная деятельность ребенка и педагога (и уже на одном этом основании – их совместная деятельность), а формирование собственной деятельности в различных образовательных областях и есть главная задача образования.
Образовательные области – это пространства, в которых субъекты образовательной деятельности (и ребенок, и педагог) совершают некое совместное образовательное путешествие. Причем критерием эффективности этого путешествия оказывается не объектная сторона, не количество приобретенной в течение этого путешествия информации или знаний, но, если угодно, качество субъектности. Важно не «сколько я освоил», а насколько моя личность оказалась субъектно вовлечена в диалог с культурой.
Естественно, чтобы такого рода образовательные путешествия оказались возможны, необходимо освоение языков путешествия – языков диалога с различными областями культуры и создание средовых условий для формирования личностной мотивации «учащихся» и «учителей» к субъектной самоактуализации в культуре. Именно эти языки и эта субъектная самоактуализация в культуре и являются предметом образовательной деятельности в данной парадигме.
Понятно, что в рамках данной парадигмы невозможно говорить об «объемном» наполнении содержания образования и о какой бы то ни было учебной трансляции содержания образования. Ведь здесь содержание образования – это то, что вырабатывается как содержание собственной деятельности человека.
Но можно ли в этом случае говорить о «стандарте образования?» Безусловно, да. Однако это будет стандарт, менее всего измеряемый количеством учебно транслируемой информации, но состоящий в определении тех видов и способов деятельности, реализация которых создает образовательный каркас личности.