Архив

ЖЕРТВА РЕФОРМЫ

Исак ФРУМИН,

(в прошлом - директор красноярской гимназии "Универс")

Методологическое введение

Основной метод обучения в Школе бизнеса Гарвардского университета – ситуационный анализ. Точнее – анализ случаев. По-английски – case studies. Суть метода, на первый взгляд, очень проста. Надо проанализировать конкретную ситуацию и выделить из нее «уроки» общего характера, универсальные правила. При этом в ходе анализа происходит переход от совершенно конкретного крючка к некоторому его обобщению, которое, собственно, а позволяет делать более общие выводы. Однако за этой обманчивой простотой кроются две серьезные трудности: во-первых, надо найти «богатый» случай, который допускает глубокие интерпретации; во-вторых, надо найти такие очки, через которые конкретный случай предстанет как осколок всеобщности.
Один из таких случаев произошел недавно со мной. Обстоятельства заставили меня надеть «очки» родителя. И оказалось, что многое видится по-другому. В конкретном происшествии открылась важная сторона современных дискуссийподлинная сущность современных дискуссий в области образовательной политики. Не могу не поделиться этим случаем с коллегами. Для того чтобы текст этот воспринимался более объективно, буду рассказывать о себе в третьем лице.

Конкретное происшествие (с длинной предысторией)

В одном провинциальном городе жил директор школы. В этой школе начальные классы учились по программе 1-3. В семье педагога рос сын, которому в январе 2000 года исполнилось семь лет. За год до этого отец позвал знакомых психологов и попросил проверить готовность мальчика к школе. Он думал: «А не отправить ли мне пацана в школу в шесть с половиной лет?» Психологи долго беседовали с мальчиком, давали ему странные задания и со значением цокали языком. «Мальчик к школе готов» – таков был их вердикт. Но папа вдруг разволновался. «А стоит ли отправлять его в школу?» – робко спросил он психологов. Психологи мудро улыбнулись и сказали: «Не стоит».
Действительно, и психологи и отец знали, что лишний год в детском саду ребенку не повредит – пусть наиграется. Они знали и то, что подготовка к школе важнее, чем ранний старт самого школьного обучения. Поэтому было принято решение – отдавать ребенка в школу через год. Тем более что ребенок был не совсем здоров – семья собиралась за последний предшкольный год как следует закалить ребенка.
В оставшийся перед школой год родители (точнее говоря – мама и бабушка) много занимались с ребенком, выполняя рекомендации психологов и опытных учителей начальной школы. Мальчишка учился делать зарядку, учил стихи, привыкал читать. Папа-директор уже знал, в какой класс своей школы он отдаст сына.
Но случилось так, что, когда мальчику исполнилось семь лет, семья переехала в Москву. Остро встал вопрос: где ребенку учиться? При этом одним из существенных требований было наличие в школе программы 1–3 (трехлетней начальной школы). Папа обзвонил своих московских друзей, составил рейтинг школ и обнаружил, что поблизости от его дома таких школ, которые ему были бы полностью по душе, нет.
Этот момент был для него странным и удивительным. В свое время он с жаром доказывал родителям, которые рвались в его школу, поскольку жили с ней по соседству, что важно не расположение школы, а качество образования. Он был горячим сторонником разнообразия в образовании, поскольку оно давало родителям возможность выбора. Тут же он обнаружил, что все многообразие московских школ для него не играет никакой роли. Ему было нужно, чтобы хорошей (подходящей) для него (и для его сына) была соседняя (по крайней мере – недалекая) школа.
В итоге долгих поисков нашелся вариант. Это была школа с хорошей академической репутацией, но без инновационных наворотов, которые так любил отец-педагог. Мы опустим детали того, как пришлось устраивать ребенка в школу, куда был конкурс едва ли не три человека на место. В итоге заместитель директора по начальной школе порадовала: «Ваш ребенок к школе готов нормально».
В мае прошло первое родительское собрание. На нем родителям сообщили, что их дети будут учиться по программе 1–3 в сдвоенном помещении в здании бывшего детского сада, что в классе будет 22 человека (больше в тесное помещение, казалось, и войти не могло бы). Родителям представили великолепных педагогов, которые «брали» этот класс. Педагоги были добрые и опытные. Родителям также сообщили, что надо скинуться на ремонт этого замечательного помещения и покупку экспериментальных учебников. Родители, окрыленные хорошими новостями, сделали это если и не с радостью, то с пониманием. Все было хорошо. Мальчик продолжал готовиться к школе.
Эта ситуация стала вторым моментом истины для папы-педагога. В бытность свою директором он был совершенно уверен в праве школы собирать с родителей деньги. Ведь эти деньги шли на их собственных детей – на лучшие условия в классах, на небольшие доплаты к позорным зарплатам учителей, на необходимую литературу, которая, увы, не закупается по централизованным каналам. Конечно, он проводил родительские собрания и приводил веские аргументы. Но в глубине души необходимость делать это его раздражала. Возмущение родителей и даже их желание получать очень подробные отчеты родительской роли он вдруг обнаружил, что ему хотелось бы, чтобы ему объяснили детально, на что идут собираемые деньги, посоветовались бы о том, как лучше на его деньги оформить классную комнату.
30 августа мама мальчика вернулась с родительского собрания, посвященного началу учебного года, несколько обескураженной. Выяснилось, что все замечательные учительницы ушли в декрет и классным руководителем в их классе будет выпускница педагогического университета, которая казалась навек испуганной. Выяснилось также, что в результате особой популярности школы список их класса увеличился до двадцати девяти человек. Более того, из второй комнаты их класса пришлось сделать столовую для всей начальной школы, поскольку школе не удалось получить больше помещений в пустующем здании детского сада.
Но самой удивительной новостью для папы стало то, что, согласно настоятельным рекомендациям Московского комитета образования, все дети будут учиться по программе 1–4. Мама поведала, что когда родители стали возмущаться этим обстоятельством и говорить, что им обещали совсем другое, то завуч пояснила: во-первых, их убедили, что так будет лучше для детей, а во-вторых, против округа и города не попрешь. Рассказав это, мама сказала папе: «Ну что, реформатор? Получил?»
Когда растерянный папа позвонил одному своему приятелю, служащему в Московском Правительстве, то получил информацию, что в Москве еще осталась едва ли не сотня школ с классами по программе 1–3. Сердобольный приятель предложил помочь в устройстве ребенка в другую школу…
Слушая рассказ своей жены, глава семейства вспомнил, как много лет назад он объяснялся с мамой одного пятиклассника по поводу иностранного языка. Дело было в том, что он пообещал родителям выпускников начальной школы, что они сами станут выбирать, какой язык будут изучать их дети. Однако когда школа обнаружила, что никто не выбрал немецкий язык, то стало ясно, что учителя немецкого останутся без нагрузки. Допустить это было нельзя, и в двух классах были сформированы группы с изучением немецкого языка. Части родителей было все равно, какой язык учат их дети (и учат ли они его вообще). Часть родителей удалось убедить. А вот несколько мам не сдавались. Они настаивали на английском. Они не слушали логичных аргументов даже самого директора. Пришлось сказать им жестко: «Так надо! Мы не можем удовлетворять все пожелания родителей. У нас две тысячи детей». И тут одна мама – женщина лет сорока (а директору тогда было лет тридцать) – сказала ему: «Молодой человек! В том-то и дело. У вас их две тысячи. А у меня – одна. Я мечтала, что она будет учить английский язык. У нас дома много книг на английском. У нее не будет другого шанса. И ее будущему нет дела до ваших проблем». Тогда молодой директор удержал ситуацию. Он перевел девочку в английскую группу, а мальчика, мама которого работала продавщицей и не покупала английских книжек, – в немецкую. Мама-продавщица тоже немножко повозмущалась, но успеха не добилась.
Сейчас эта история возвращалась к педагогу как еще один момент истины...

Какая же действительность прячется за этой историей – некоторые выводы

Вывод про директоров (короткий)

Каждому директору полезно задавать себе простой вопрос: «Если бы я был обычным родителем, как бы отнесся к той или другой школьной ситуации?»

Вывод про четырехлетнюю начальную школу в частности и про реформу в общем

На поверхности лежит предположение о том, что педагоги и управленцы в наших школах обманывают родителей.
Чуть поглубже – утверждение о том, что чиновникам министерства и различных органов образования наплевать на человека, что они хотят сделать «как хуже».
Другая интерпретация случая сводится к тому, что четырехлетняя начальная школа – это плохо.
Мне представляется, что все эти интерпретации совершенно тривиальны и неверны. Более того, я убежден, что будущее – за четырехлетней начальной школой (а может быть, и пятилетней), где обучение начинается с шести с половиной (а может быть, и с пяти с половиной) лет. Суть приведенной ситуации, как мне представляется, в другом: механизмы принятия решений, затрагивающих индивидуальные судьбы (именно так и никак не меньше надо оценивать значение структуры образования), не предусматривают анализа истории и учета возможных индивидуальных же последствий. Для лиц, принимающих решения, сценарии возможных последствий разворачиваются как некоторый усредненный, нормализованный вариант. «Ошибки» эксперимента не только не анализируются, они не предполагаются. Решения принимаются как тотальные.
Фундаментальными дефектами принятия так называемых инновационных решений в области образования являются: потеря содержательных ориентиров (критериев) в процессе реализации изменений; отсутствие анализа естественных процессов (исторической динамики прототипов предлагаемых изменений) и общественных ожиданий (которые на самом деле отражают естественные процессы); отсутствие оценки рисков и возможных социальных последствий. Особенно отсутствуют прогнозы вероятных негативных тенденций и возможностей и условий участия заинтересованных групп в предлагаемых изменениях – демократичность понимается обычно формально, как демонстративная организация фиктивных процедур общественного участия (январское совещание в Кремле – яркий пример такого дела).
Таким образом в ходе реализации важных и разумных инновационных идей ключевым становится не столько вопрос «Что делать?», сколько – «Как делать?» – вопрос о механизмах. Результатом использования дефектных механизмов реализации реформаторских идей является их искажение и полная дискредитация.
Чтобы подтвердить этот вывод, я предложил бы не ограничиваться конкретной жизненной историей, а реконструировать хотя бы в основных чертах весь путь идеи четырехлетней начальной школы. Он весьма показателен.

Обобщенный случай – история четырехлетней начальной школы

В течение последних десятилетий в стране мирно сосуществовали, по сути, две системы начального обучения – трехлетняя (с семи лет) и четырехлетняя (с шести). При этом массовому введению шестилеток, как ни странно, помешала суперцентрализация советского образования. Никому и в голову не приходило проводить самостийные эксперименты. Все должно было сначала решиться на федеральном уровне – все, вплоть до мелких деталей. Эксперименты тоже тщательно планировались и утверждались после долгих экспертиз. Так, для проверки гипотезы о возможном обучении с шести лет было создано несколько экспериментальных школ АПН. Поэтому когда ретивые борцы за раннее обучение предложили снизить возраст школьного обучения, то развернувшаяся в экспертных кругах (АПН выполняла эту функцию значительно более эффективно, чем реформированная демократами РАО) дискуссия очень остро поставила вопрос о школьной зрелости и условиях обучения шестилеток. Так возникли действительно драконовские требования врачей, педагогов и психологов к условиям для обучения шестилеток. Эти условия содержания превращали четырехлетнюю начальную школу в очень дорогое удовольствие. Для работы с малышами требовались и другие педагогические технологии, отсутствовавшие в массовой практике. Это обстоятельство сдерживало распространение четырехлетней начальной школы и создавало ситуацию, при которой 70% советских детей, к удивлению родителей, «пропускали» четвертый класс.
Но была и более важная причина. В условиях массового и достаточно доступного дошкольного образования большинство родителей не видели смысла в том, чтобы «лишать детей детства», переводить их из комфортных и развивающих условий детского сада в «суровые» школьные стены. Свою роль играла и семейная подготовка к школе.
После «демократического» одобрения 12-летней школы на Всероссийском совещании правильных делегатов от образования было принято решение как минимум форсировать введение четырехлетней начальной школы. Это решение было поддержано довольно единодушно. Либералы – противники двенадцатилетки – были согласны с этим предложением. Однако, несмотря на общую благостность совещания, очевидная непродуманность массового перехода на обучение с шести лет вызвала резкую реакцию секции дошкольного образования, которая потребовала поднять стартовый возраст до шести с половиной лет. Однако эта цифра стала «плавать». В интервью и комментариях разные ответственные работники называли разные цифры: и шесть, и шесть с половиной.
При этом вопросы об условиях такого перехода, как и вопросы о последовательности введения нового срока обучения (включая вопросы об экспериментировании), не поднимались вообще. Оппоненты не только не приглашались к дискуссии, но специально игнорировались. Таким образом, профессиональное решение было заменено политическим. С нашей точки зрения, именно это обстоятельство является характерной приметой большинства механизмов реализации реформаторских идей.
Заметим, что основным аргументом для увеличения срока обучения в начальной школе (как и для всей идеи двенадцатилетки) было ухудшение здоровья детей и необходимость уменьшения их утомляемости и перегрузки. При этом после появления одного из возможных решений – растянуть существующий учебный материал с трех на четыре года – образовательные политики отказались фактически от поиска иных средств решения той же задачи. Таким образом, произошел сдвиг внимания с цели на средство.

Лукавство такого подхода состоит в том, что для профессиональной дискуссии места не остается вообще. Принимается политическое решение, а затем очень демократично предлагается его внедрять по желанию. Обратим внимание: не проверять осмысленность, не экспериментировать с формами, а внедрять – но добровольно. Такого рода выбор, предлагаемый федеральными управленцами, является не чем иным, как манипулированием.
Результатом такой манипуляции стали массовые эксперименты в регионах. Там уж никакого профессионального обсуждения не проводилось вовсе. Эксперимент состоял в немедленном переходе всех на новые сроки обучения в начальной школе и фактически на новый возраст начала школьного обучения. Никакие нетривиальные рекомендации физиологов или психологов в расчет не брались. В лучшем случае директорам рекомендовалось жестко ограничить число уроков (в Москве, например, предписано, чтобы в первой четверти в первом классе было не более трех уроков в день).
И регионы выстроились в ряд, чтобы поживей эти эксперименты провести. И, независимо от планов родителей, от возраста реального контингента детей, от уровня готовности детей к школьному обучению и, конечно, независимо от готовности школ, переход начался. В результате в конце августа газеты отрапортовали, что в Москве уже сейчас начинается эксперимент по 12-летней программе обучения и примерно 90 процентов школ перешли на четырехлетнее начальное обучение.
Мне стали известны совершенно поразительные случаи, когда о новых сроках обучения родители узнавали уже после начала учебного года. В результате в ряде московских школ во втором классе в октябре появляются девятилетние дети.
Что же делают в наиболее продвинутых школах? Я пишу это, переживая, что закладываю неравнодушных учителей и завучей. Я очень прошу моих сановных читателей не преследовать их, а подумать, что в действиях управленцев заставляет этих достойных людей ловчить. Так вот, в некоторых школах завучи рапортуют, что начали обучение по программе 1–4, а на самом деле раздают детям учебники для трехлетней школы. После первого года обучения они проводят специальные экзамены и переводят всех детей в третий класс.
Вы этого хотели, уважаемые реформаторы?
Хочу еще раз подчеркнуть, что являюсь горячим сторонником снижения возраста начала массового образования. Действительно, во всех развитых странах возраст начала обучения ниже, чем в России. Но само это обучение устроено совершенно иначе. И вводилось оно тоже по-другому.

Выводы эмоциональные

Проблема здесь вовсе не в бесчувственных чиновниках. Я очень уважаю руководителей министерства и руководителей московского комитета образования. Проблема – в нецивилизованной державности и обезличенности механизмов обновления. Действительно, у московского комитета 80 тысяч первоклассников. Не может же он решить проблемы каждого! Но сам механизм принятия решений должен учитывать то простое обстоятельство, что у каждого из этих малышей одна судьба. И ее очень просто испортить.
Очень просто испортить и отношение родителей к системе образования. Для этого надо просто игнорировать их ожидания. Надо и далее продолжать отвечать не на те вопросы, которые они задают, а на те, которые ставит Совет Европы (это для либералов) или РАО (это для консерваторов). Надо и далее демонстрировать, что их проблемы – это их «маленькие» и «отдельные» (частные) проблемы. Результатом такого отношения станет полное невмешательство родителей в процесс образования, которое, между прочим, лишит школу важнейшего образовательного ресурса.
Было бы неверным отказаться от любых проектов переустройства школы и выполнять лишь пожелания родителей. Но еще более неверно, негуманно, несовременно и, в конце концов, экономически неэффективно строить свои планы без учета общественных ожиданий, вне уважения к вкладу родителей и самих учеников в образование.

Выводы конструктивные (надеюсь), хотя и довольно тривиальные, относительно механизмов образовательной реформы

1. При планировании изменений в образовании необходимо ясно выделять момент перехода от цели к средствам и определять в качестве критериев успеха (в том числе и для промежуточного анализа) не реализацию средств, а степень достижения цели. При этом цель необходимо формулировать не в терминах выполнения той или иной реформаторской идеи, а в терминах реального изменения результатов образования. Как показывают крупнейшие специалисты в области образовательной реформы М. Фуллан или С. Сарасон, именно перенос цели с результатов на средство является наиболее распространенной и в то же время наиболее опасной ошибкой в образовательных реформах.
Так, например, внедрение профильной старшей школы не может быть самоцелью. Идея эта появляется как средство дать старшекласснику возможность раннего самоопределения, ответственного действия, творческого саморазвития. Тогда относительно любого варианта профильной старшей школы надо ставить вопросы о степени достижения этих целей. Надо ставить и вопросы о других средствах достижения этих же целей.
2. Большинство «новых» идей не просто «хорошо забытые старые». Они имеют долгую историю жизни в разных формах образовательной практики и, как правило, опробованы за рубежом. Следовательно, специальной задачей является анализ предложенных изменений в сравнительной исторической и географической перспективе.
Так, например, относительно четырехлетней начальной школы и обучения с шести лет (это, кстати, разные вопросы) надо бы сначала разобраться, почему в СССР не произошло массового перехода на новые сроки обучения. Из сравнительного анализа можно будет также узнать, что раннее обучение в других странах строится скорее по типу нашего детского сада, а не по школьному типу.
3. Эксперимент по реализации идеи или пилотная стадия внедрения должны планироваться специально. Их результатами должны быть выводы о рисках и проблемах широкого распространения той или иной инновации. Уже на стадии самого планирования эксперимента будут возникать естественные корректировки. В ходе экспериментов можно будет определить основные типы индивидуальных последствий предлагаемых изменений.
При объявлении основных направлений обновления образования нельзя безответственно призывать к широкому экпериментированию. Вместо этого нужно разрабатывать те рекомендации для проведения подобных экспериментов и согласовывать планы их проведения субъектами экпериментирования. В противном случае – дистанцироваться от ретивых реформаторов на уровне регионов или учреждений.
Например, если бы кто-то дал себе труд подумать над экспериментом по 12-летке, то легко бы обнаружилось, что эксперименты по удлинению первой и третьей ступеней гораздо более простые и естественные, чем эксперимент по удлинению второй ступени.
4. Наиболее адекватным масштабом экспериментирования в образовании является масштаб образо вательного учреждения. Это связано с тем, что незапланированные эффекты и последствия проявляются в этом масштабе оперативно и непосредственно. Это дает, в свою очередь, возможность оперативно корректировать новации.
Так, например, введение четырехлетнего начального обучения остро поставило бы перед любой школой вопросы о специальных учебниках, подготовке учителей и другие вопросы, которые школой осознаются как практические, а управленцами более высокого уровня – как политические.
5. С вопросом о масштабе связан и другой критерий оценки предлагаемых изменений. Увеличивают ли планируемые инновации степень гибкости и инициативы школ и педагогов? Усиливают ли они ресурс свободы? Всякая инновация, не отвечающая этому критерию, должна быть весьма придирчиво проверена.
Так, например, введение профильной старшей школы в виде набора нескольких жестких программ (физико-математические, гуманитарные, биологические и прочие классы) приведет к резкому уменьшению числа вариантов индивидуальных образовательных траекторий по сравнению с нынешней ситуацией.
6. Реализации любой масштабной идеи должна предшествовать оценка возможной реакции общественного мнения, возможных конфликтов интересов и шире – прогнозирование рисков. Особенно при этом важно соотнести наше влияние на судьбы детей с ожиданиями и планами самих школьников и их родителей. Речь, конечно, не идет о том, чтобы сконцентрироваться исключительно на удовлетворении их потребностей, но бессмысленное противостояние разрушительно. Чаще всего мы едины с ними в целевых установках. Значит, мы можем договориться о средствах.
Так, например, при разработке такого прогноза относительно оптимизации сети сельских школ было проведено специальное исследование возможных реакций населения и было установлено, при каких конкретных условиях (вплоть до расстояния от деревни до школы) родители готовы поддержать планы оптимизации сети.
7. С социальной оценкой связан и последний пункт моих размышлений. Он тоже звучит довольно тривиально: надо предусмотреть возможные негативные эффекты предлагаемых изменений. Не просто проанализировать, что может помешать осуществлению задуманного, но попытаться увидеть обратную сторону той медали, которую мы чеканим. А, увы, у каждой медали есть такая сторона. При прогнозировании негативных изменений особенно полезным является понимание «от какого наследства мы отказываемся», что мы теряем при переменах и какую цену платим.
Так, например, введение единого экзамена в форме теста множественного выбора может привести к доминированию соответствующего типа заданий в школьном обучении и вымыванию оттуда заданий, предполагающих многообразие ответов или путей решения.