СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
И ЕГО ИДЕАЛЬНАЯ ФОРМА

Ф.Т.МИХАЙЛОВ

 

Сегодня мы знакомим вас, уважаемые читатели, со статьей Феликса Трофимовича Михайлова, посвященной отчасти творчеству В.В.Давыдова, отчасти современной проблеме развития содержания образования. Мы публикуем этот материал в сокращении, а полную версию можно прочитать в журнале «Известия РАО». Философ Ф.Михайлов постоянно читает лекции учителям и управленцам на семинарах Института образовательной политики «Эврика», и поэтому нам не кажется, что эта статья слишком сложна и может оказаться непонятной педагогам. Вообще отношение к учителям как к малообразованной части интеллигенции, которая стремится только к методическим рекомендациям и чурается интеллектуальных текстов, ни на чем не основано. То же касается и управленцев. Тут уж наша категорическая позиция состоит в том, что принимать стратегические решения, эффективно распределять ресурсы и ставить задачи не ориентируясь в теоретической проблематике развития культуры и образования – невозможно.Хотя это и происходит повсеместно. К сожалению. Но что делать? Слишком долго управление и мышление не нуждались друг в друге. Нам кажется, что времена изменились.

 

Предрассудки «классовой педагогики»

 

Василий Васильевич Давыдов посвящал проблеме идеального почти все свои доклады на ежегодных Ильенковских чтениях в Институте философии РАН. Не случайно также и то, что в книгах о развивающем обучении едва ли не самые большие разделы были отведены им логике построения основ психолого-педагогической, но, в конце концов, непосредственно педагогической теории.
Начинал В.В. Давыдов философское осмысление логики теории в те далекие от нас, теперешних, хотя и не в столь уж и былинные времена, когда в советской педагогике логика натуралистической «наглядности» дидактических принципов обучения не случайно оказалась социально близкой формально-оптимистическому «соцреализму», укоренившемуся в нашем человековедении при тотальном господстве партаппаратной идеологии. Ее замкнутостью на себя и категориальным строем логики натурализма «обобщалась», иссушиваясь, живая смыслообразность педагогической практики.
В результате рождались почти исключительно в модусе долженствования абстрактные «принципы и начала» государственной педагогики, подгонявшие под себя и тем убивающие живое слово и дело А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и многих других гениальных страстотерптцев педагогического творчества, столь трудно пробивавшего свой особый путь под чиновным «соцвосовским» контролем. Не говорю уже о местных властных надзирателях за школами и вузами, отвечающих перед вышестоящими «ответственными работниками» (имя им было и есть – легион), но даже Академия педагогических наук в лице своих особо бдительных блюстителей норм «конкретного гуманизма» встречала партийной критикой любое отклонение от утвержденных и свыше одобренных нормативов. Также трудно забыть их поистине нутряное, органичное неприятие идей и практик педагогов-новаторов в 70–80-е годы.
Общий стиль огосударствленной «классовой педагогики» внешне был торжественно приподнятым над обыденностью, но по сути своей как раз обыденным и к тому же – выхолощенным, освобожденным не только от культурных образцов высокой теории, но и от образной чувственности живой обыденной речи. Этот стиль прививался с детства десятилетиями учения и самой жизнью. Наверное, поэтому даже некоторых вдумчивых психологов и сегодня не смущают своей абстрактностью возведенные в ранг категорий одномерные представления о содержании образования, о его формах и методах, о возрастных особенностях развития способностей учащихся, о том, кто субъект и объект образовательной деятельности и т.п. С прочностью предрассудка они вошли в плоть и кровь не только педагогических текстов. Но главное – это сама логика формирования педагогической теории. На каких бы сверхсовременных абстрактах не базировались ее приемы (системный анализ, информационный подход и т.п.), она строится и используется как классически эмпиристское средство – средство «обобщения», высушивающего живой смысл особенностей разных образовательных практик. Потому перед В.В.Давыдовым встала задача исторически рефлексивно понять их реальное основание, их реальные возможности, их сущность. Но для решения ее следовало хотя бы для себя привести в порядок и выявить категориальный строй теоретически рефлексивного мышления. Отсюда то особое его внимание логике содержательных форм теоретической мысли, о котором я напомнил вначале.
Прежде всего следовало разобраться с категориями «обобщение», «идеальное», «абстрактное и конкретное», порождающими глубинный смысл теоретических построений. Их использовали и используют вперемешку со штампами абстрактной (в эмпиристском смысле) терминологии даже инициативные изобретатели и конструкторы новой школы, ищущие иных, перспективно продуктивных вариантов ее организации. При этом базовые категории рефлексивного мышления теряют свой всеобщий характер, а тем самым – и статус категории, управляющей логикой развития содержания.

 

Губительная «научная поддержка»

 

В.В.Давыдов и Ф.Т.Михайлов на Эльконинских чтениях в 1998 г.

С непроницаемостью текстов, созданных на основе таких штампов, мне и сегодня приходится постоянно встречаться при экспертизе инновационных проектов школы нового типа, представленных на соискание статуса «Экспериментальная площадка Российской Федерации». Редчайший случай, когда вы вчитываетесь в действительно теоретическое обоснование проекта, а не в лозунгово торжественные определения его цели (типа: школа свободного саморазвития, школа духовного и физического здоровья, школа торжества национальной идеи и т.п.), за которыми следуют привычные заверения в необходимости социализации личности учащегося, его адаптации к социуму, создания условий для его самоопределения и саморазвития и т.п. абстракты, не поддающиеся реальному верифицированию, не говоря уже о понимании.
Впрочем, эмпиристская абстрактность терминологических изысков не остается лишь в заявках, в отчетах инноваторов, в рекомендациях их научных руководителей из местных и московских педагогических центров. К сожалению, и в обосновании большинства программ, осуществляемых в Российской академии образования, также не влияя на школьную жизнь учителей и учащихся.
Пока расплывчатость, неопределенность терминологических вербализаций обыденных представлений о целях, средствах, формах и методах именно учебной (а не образовательной) работы, укоренившихся за столетия, составляют тезаурус «научной поддержки» даже реально инновационных проектов. К счастью, бывает не так уж и редко, что когда на местах – в самой школе, столь «теоретически» представившей свой проект, вы знакомитесь с реальным воплощением его интуитивно рожденного замысла, то душа радуется: учителя и школьники весело живут в творческой атмосфере по-настоящему нового, ими созданного пространства диалогического общения разных возрастных субкультур. Так бывало у меня повсюду – от Южно-Сахалинска, Усть-Илимска и Красноярска до Краснодарского края, Ижевска и Санкт-Петербурга. И именно так живут и плодотворно работают в том числе и те немногие школы, что организовали образовательную деятельность свою не интуитивно, а… как можно более точно по Эльконину–Давыдову!

 

Вернемся к теории

 

Для философа В.В.Давыдова было изначально ясно, что нельзя назвать фундаментальной теорией чуждое критической рефлексии описание, лишь упорядочивающее феномены осмысливаемой реальности, пусть и вполне верное ее явленности. Именно при таком варианте мы имеем дело с вербализацией своего непонимания этой реальности – с взаимоопределениями смыслов терминов и высказываний, но не с когнитивным преображением мыслимого. Для такой «теории» нет вопроса: как это возможно? Нет вопроса о том, что было с начала, с чего начиналась реальность, мыслимая теперь как проблема. Именно эмпиристская ее логика отсекает такую теорию от абстрактно-всеобщего начала истории процесса взрывного умножения им же порождаемых реалий и формирования их в единство многообразия, а тем самым и от истинно теоретического, всеобще-конкретного понимания их сути.
И тут же следует отметить, что в эмпиристской логике все существующее как мысль и все мыслительные операции с вербальными описаниями-определениями наличного бытия утверждаются как нечто идеальное (идеальное – в смысле не материальное, не вещественное, духовное), а то, что нами хотя и мыслится, однако существует само по себе вне мышления – объективным, вещественным… материальным. Идеальное (мышление, сознание, психика) – в голове индивида; зато все, что голову (мозг) индивида окружает, включая его собственное тело, однозначно и бесповоротно материально.

 

Преобразующий эксперимент Давыдова

В.В.Давыдов

 

Вот от всего этого еще в младые студенческие годы Василий Васильевич Давыдов ушел сразу, ушел далеко и навсегда. Знакомство с его кандидатской диссертацией не оставляет сомнения в том, что к эксперименту он подходил отнюдь не с целью практической проверки неких идеальных предположений, способной, якобы благодаря лишь своей практичности, натуральным своим погружением в «объективную реальность», открыть именно в ней либо правоту идеи, либо иную, объективную правоту. Нет, экспериментирование для него – не что иное, как мысленное действие, мысленный эксперимент. Иными словами: это исследование собственной продуктивной идеи, осуществляемое преобразованием смысла понятий в живом (как и сама идея) творении особого смыслового пространства, особой идеальной формы общения с детьми. Именно в этой его работе принципиально разошлись для него по разным полюсам:
идеальное как целенаправленно и произвольно создаваемая людьми, а потому постоянно искомая их восприятием, всей их субъективностью, всеобщезначимая форма реальностей человеческого бытия и… идеальное как отличное от реальности бытия ее отражение в субъективных смыслах слов, в субъективно аффективном его переживании и уже тем самым этой реальности субстанциально противостоящее;
теория рефлексивная – себя, свои понятия критически преображающая, создающая новые меры и прочие интеллигибельные средства для когнитивно-мысленного преображения идеальных форм осмысливаемой реальности (в том числе – и экспериментального), а потому способная саморазвитием своих понятий выразить ее суть, и… нерефлексивная теория, «обобщающая», упорядочивающая и классифицирующая реально-идеальные формы осмысливаемого бытия (для нее – феномены), их принимающая, но не понимающая; тем самым навсегда разошлись для него:
логика рефлексивной и логика нерефлексивной теории – каждая со своими категориями, надежно обеспечивающими содержательную связь и взаимозависимость рождаемых ими образов и смыслов.

 

Предметность развития

 

Начиная с кандидатской диссертации он неутомимо исследовал процесс становления креативной способности ребенка, прекрасно осознавая, во-первых, что психика человека – всегда процесс, всегда становление, что само ее «наличие» есть акт выхода из наличности: здесь и теперь себя творение. Во-вторых, что любой эксперимент, в каком бы «материале» он ни осуществлялся, есть не что иное, как когнитивный, поисковый акт теоретической мысли. Результаты – в его книгах, статьях, в докладах и… в лекциях. В тех многих, по всей России прочитанных им лекциях психологам и учителям… Ибо живое слово его несло в мир именно открытия, сделанные им на этом пути. Со взрывной креативной энергией работал В.В.Давыдов во всех ведущих направлениях современной психологии. Работал как истинный теоретик-экспериментатор, прежде всего озабоченный выявлением ее фундаментальных основ. Поэтому он и обращался постоянно к философской рефлексии на всеобщее и априорное полагание предметов психологии и педагогики.

 

Психика человека – всегда процесс, всегда становление, само ее «наличие» есть акт выхода из наличности: здесь и теперь себя творение.

 

Так, в книге «Виды обобщения в обучении» В.В.Давыдов противопоставил истинно теоретическое обобщение обобщению эмпиристскому – выделению в наблюдаемых наличных формах и проявлениях многообразия изучаемой реальности повторяющегося признака или свойства с последующим наименованием его (типичный средневековый номинализм!). Теоретическое обобщение есть результат мысленной рефлексии на процесс возникновения, становления и развития изучаемого многообразия: определение такового через исток и силы разветвления и умножения форм единого их начала. (Хорошую метафору предложил нам тогда же не всуе мною упомянутый А.С.Арсеньев: общее – не связка хвороста, а корень разветвленного живого растения). Отсюда следовала и стратегия построения учебного предмета как логического развертывания исходной для данной культуры проблемы или, если хотите, аксиоматически положенного, поэтапным разрешением последовательно углубляемого противоречия. Только длящим себя процессом ее разрешения о-предел-ена и из других предметных сфер культуры выделена ее предметность.
И не вина, а беда автора и разработчиков учебных программ по всем предметам начальной школы, что в самой науке и в других отраслях духовно-практической культуры завершенность, «окончательность», беспроблемность ответов на когда-то возникавшие острейшие вопросы ценится сегодня больше самих вопросов и проблем. И именно так понимаемые ценности науки, искусства и нравственности в виде готовых знаний, в виде умений и навыков их учебного применения, отработанных еще в прошлых веках, прочно внедрены в школе для учебного же овладения ими. И это – вопреки тому, что даже самое малое продвижение в культуре достигается творческим усилием аффективного мышления, преображающего мир. Иными словами, вопреки как раз тому, что должно бы более всего цениться, к чему бы и следовало готовить с младенчества всех родившихся людьми.

 

Доставшаяся нам в наследство школа упрямо стремится ответить детям на вопросы, которые у них самих не возникали.

 

Но пробить теорией, даже самой продвинутой, реальную всеобщность вековых традиций было не просто: здесь столкнулись не только разные понимания истока и сути человеческой одухотворенности, но радикально разные, исключающие друг друга реально-идеальные формы нашего бытия. Доставшаяся нам в наследство Школа (все ее ступени и разновидности), до сих пор упрямо стремящаяся ответить детям, подросткам, юношам, девушкам и взрослым на вопросы, которые у них самих не возникали, самоопределяется не чем иным, как соответствующей этой задаче социальной организацией духовного и духовно-практического пространства встречи поколений и возрастных когорт. Поэтому учебная работа, ежегодно и ежедневно в течение веков расширенно воспроизводящая данную форму обучения, имеет своим предметом не креативные и когнитивные способности учащихся, не формирование их культурных потребностей, а… воссоздание, усложнение, сохранение и охранение себя, своего особого реально-идеального пространства в пространстве, увы, именно социума.
Форма есть не что иное, как достигнутая к определенному времени пространственная организация длящего себя содержания. А истинным содержанием учебной деятельности, то есть тем, чем реально создается единое пространство общения учащих и учащихся, являются отнюдь не учебные предметы, не то, что должны знать и уметь учащиеся, а усилия педагогов их научить, усилия учащихся запомнить и ответить. А то, что являют собой учебные предметы – учебники, задачники, хрестоматии, объяснения учителя и ответы учащихся и т.п. учебные материалы и средства, необходимые учителю для овладения… мыслями и волей учащихся, – только средства достижения данной цели учебной деятельности.

 

Уроки системы Коменского

 

О классно-урочной системе как форме обучения я уже говорил… Следует, однако, отличать идею, возникшую в сознании ее создателя, от всех (и весьма разных) реально-идеальных ее воплощений за прошедшие четыреста лет. Но не только и даже не столько потому, что идея урока в классе, как и ее обоснование, была первоначально в голове Яна Амоса Коменского, а воплощения – предметными действиями телесных людей в каменных, деревянных, саманных и т.п. строениях. При таком (исключительно таком!) различении идеальность как некая особая форма бытия вновь редуцируется в индивидуально субъективные переживания смысла и образа реальности.
Отличие между идеальностью формы мысли в голове и идеальностью формы обучения в городской или сельской школе прежде всего в их разном содержании. Но отнюдь не в самом по себе месте нахождения. Форма мысли не потому идеальна, что это форма субъективных переживаний – без таковых и урок не урок. Важнее и принципиальнее другое: воображение изобретателя идеи переводит во образ – в форму текста и в соответствующие новому его смыслу «картинки» – не что иное, как ее словесно-чувственную смысловую «заготовку», разрешавшую хоть в какой-то мере и степени, как ему не без основания показалось, мучившую его, изобретателя, проблему.

 

Общее – не связка хвороста, а корень разветвленного живого растения.

 

Без текста и картинок идея и самому творцу не будет понятна и быстро почти без следа растворится в его сознании… Точнее: так обязательно случится без речевого (тем самым – предметного) овнешнения этого нового текста и соответствующих ему аффективных образов, обращенных urbi et orbi на любом из трех ипостасей триединого языка народа: вербального, изобразительного, музыкального. Причем в любой из форм его реализации: устной, письменной, графической… хоть танцевальной или математической. Без внешней (овнешненной) вполне предметной формы нет ни мысли в голове, ни чувств в сердце. Само их продуцирование совпадает с овнешнением – с речью. Внешней или внутренней. Об этом – у Л.С.Выготского, учеником друга и ученика которого (Д.Б.Эльконина) считал себя В.В.Давыдов.
А разве не идеей, овнешненной в определенной форме, не субъективным обращением urbi et orbi – ко всем другим людям и к себе самим, рождались и рождаются на свет все «умные вещи» предметного мира людей? Разве не внятным нам «голосом» творца идеальной пластики их форм обращены к нам Парфенон и Кремль? Или не «формой речи» рисунка, композиции, красок доносят художники до нас страсти своей души? И ее же их в себе пробуждают, усиливая до экстаза. А музыка! Да не звучи она в строгих формах звуковедения, не было бы у нас ни высокого трагизма личного горя, ни бурной радости, ни любви, ни печали. Даже какофония личных звуков форма – субъективности жизни в «каменном мешке» города. Чем же отличается от них вполне предметная реальность готовой формы слова и образа творца идеи, рождавшейся и возрождаемой обращениями к себе, как и ко всем другим, – в предметно внешних строгих формах и канонах триединой речи человеческой? Или – классно-урочная форма нашего общения с учениками, их с нами и друг с другом.

 

Движение Давыдова

 

…Вдруг вспомнился А.П.Чехов… «Дом с мезонином». Ведь и сегодня кто-то, как художник – герой этой маленькой повести, активно не приемлет «теории малых дел». Что может поделать реально-идеальная форма школы развивающего обучения (образования!) по В.В.Давыдову со всеобщей для страны, гораздо более реальной, но, увы, отнюдь не идеальной, социально-политической формой расхлябанного процесса воспроизводства наших жизней и наших более скромных общностей! К тому же – с формой крайне неустойчивой, но в своей неустойчивости все явственнее приобретающей черты, казалось бы, изжитой феодальной государственности…
Мое не случайное знакомство на деле с инновационными проектами новых реально-идеальных форм образовательной деятельности и с практикой их осуществления в ряде регионов России, казалось бы, много воды, тяжелой и горькой, поможет мне вылить на мельницу этого вполне оправданного скептицизма. Ибо вполне возможно… нет! – обязательно и непременно! – большинство проектов не будут реализованы так, как были задуманы и как торжественно прокламированы. Более того, они объективно обречены как раз на ту самую адаптацию к социуму, которую многие педагоги-теоретики (и кое-кто из социологов образования) считают основанием для решения проблем школы. Но Василий Васильевич Давыдов, отлично зная «расклад сил» в гораздо более тяжелое для новых дел и идей время, создал и идею, и в конце концов целое общероссийское движение «Школы развивающего обучения»… Зачем?
Затем, что был он психолог милостию Бога, значит – исторически рефлексивно, подлинно теоретически, философски мыслящий психолог. Потому и не мог он сомневаться в вековой истине: любое, даже «точечное» явление высокой культуры – это всегда событие, остающееся в ней и с необходимостью естественного закона в конце концов изменяющее и «социумный» образ времени. Тем более это верно в наше время: если России суждено выпрямиться, а новому «обустройству» стать одной из реально-идеальных форм грядущей антропогенной цивилизации, то запалом ненасильственного социально-революционного «взрыва» могут быть только новые реально-идеальные формы народного образования, возникающие и исчезающие, но самим этим процессом себя утверждающие в нашей истории.
Поэтому и сегодня мы с нашим Васей: то есть не за старую теорию «малых дел», суть которой сводилась к простому: «нельзя же ничего не делать, когда все готово обрушиться». Но – тем более! – не за созерцательное: «вначале измените социальный строй и тип производства материальных благ, накормите голодных, исправьте неисправимых, а потом и лечите себе больных, и учите, воспитывайте детей». Это две стороны одной и той же либеральной медали. (Только ее «вторая» сторона особенно страшна.)
Без нового их содержания так и будет воспроизводиться адаптированный тип личности с заглушенными, неразвитыми способностями к самостоятельному мышлению (мышление только тогда мышление, когда оно самостоятельное). Если же и мы понимаем это, то решавшаяся им задача – это сегодня наша задача. В том числе и задача преодоления инерции эмпиристского мышления в психологии и педагогике.