Владимир БАЦЫН,
заместитель начальника управления региональной образовательной политики Министерства образования Российской Федерации

Адекватна ли российская школа
вызову времени?

Уже пишется – и еще будет написано – необъятное множество книг, посвященных XX столетию. Как интересно было бы взглянуть на прожитые нами десятилетия глазами праправнуков! Среди этих книг обязательно окажутся и исследования по развитию образования – особой сферы общественного сознания, которая – если уметь расшифровывать ее глубинные смыслы – удивительно точно и объективно фиксирует степень адекватности (или неадекватности) того или иного общества вызову времени.

И с этой точки зрения уже сейчас ясно, чья система образования во второй половине уходящего века действительно стала фактором экономического, технологического, политического и культурного подъема, а чья работала на гибель государства, на культурно-нравственный тупик нации. Именно поэтому, так жестоко обжегшись на социальных экспериментах (коммунистических, национал-социалистических, религиозно-сектантских), человечество покидает XX век на цыпочках, стараясь как можно осторожнее ступать на новую половицу: под каждой может оказаться своеобразная карстовая полость, провал-ловушка, непредвосхищенные опасности и риски. И в этих обстоятельствах образование, удивительным образом соединяя в себе консерватизм и динамический поиск, действительно играет роль чувствительного щупальца, зондирующего слабо предсказуемое, а если верить академику Никите Моисееву, то просто вероятностное, стохастическое будущее. Вот почему для всех современных государств и обществ так важно превратить общее образование в системообразующую силу, способную держать конструкцию социокультурных межпоколенных связей даже тогда, когда сама эта социокультурная среда стремительно меняется – быстрее, чем происходит естественная смена поколений с присущими им системами ценностей.

Образование во многих случаях оказывается той лакмусовой бумажкой, которая проявляет истинные цели данного государства в отношении своего собственного будущего. Предметом настоящей статьи и будет попытка сравнить две парадигмы развития, уже достаточно отчетливо проявившиеся в одном из самых, может быть, деликатных секторов образовательного пространства, который в нашей российской терминологии носит название «национальная школа».

Автор сразу хотел бы заявить, что он далек от апологетики одного и от огульной критики другого опыта; но его собственные наблюдения последних лет значительно поубавили тот вдохновенный оптимизм, который он сам исповедовал при начальном подъеме волны «национального возрождения братских народов» СССР и России.

Наша задача – не из простых, но, к счастью, она существенно облегчается тем, что на континенте уже ровно полвека функционирует межправительственная организация, цель которой – интегрировать усилия входящих в нее государств прежде всего в области образования. Это Совет Европы, в который Россия была принята только три года назад и философию которого осваивает пока на уровне ликбеза.

Философия Совета Европы есть некий общий знаменатель подходов к проблемам образования в полиэтническом и поликультурном сообществе. И что особенно важно – Совет Европы возник как естественная гуманитарная реакция на страшную катастрофу Второй мировой войны, как своеобразный крик еще не остывшей боли и одновременно как страстный призыв к мирному будущему: «Надо что-то предпринять, чтобы этот ужас никогда не повторился!»

(Сразу же заметим, что мы, работники образования постсоветских государств, как-то очень плохо и безнадежно медленно осознаем, что густо замешанные на реальных и мнимых этнических проблемах и предрассудках вооруженные конфликты в Нагорном Карабахе, Абхазии, Приднестровье, Северной Осетии, Ингушетии, Чечне, Таджикистане, равно как и бесчисленные «мирные» конфликты от Прибалтики до Казахстана произошли, происходят и, к сожалению, еще долго будут происходить не потому, что породившие их противоречия неразрешимы, а потому, что у оказавшихся противниками людей не сформирован категорический императив: к насилию, тем более вооруженному, прибегать нельзя! Мы, увы, так и не воскликнули, подобно нашим западным коллегам по континенту: надо что-то предпринимать, чтобы выйти из этого порочного круга, ибо формируется этот императив в детском возрасте – дома и в школе. И если у миллионов взрослых граждан еще совсем недавно единого советского общества сегодня нет такой внутренней психологической установки по отношению друг к другу, значит, их воспитывали в духе агрессивной нетерпимости, двойной морали, полностью извращая или выхолащивая смысл использовавшихся в воспитательном процессе слов: дружба народов, солидарность, единство и т.п.)

Своего рода «золотым ключиком» к пониманию сути вопроса является, на мой взгляд, формула Совета Европы, определяющая конечную цель (или, если угодно, – сверхзадачу) общего среднего образования: подготовка гражданина правового демократического государства, живущего в плюралистическом гражданском обществе с рыночной социальной экономикой. Как видно из этой дефиниции, сформулированная в ней задача объединяет (и что принципиально важно – сажает за круглый стол!) всех трех основных агентов образовательного пространства: государство, общество и личность, причем прилагательные, содержащиеся в формуле, исчерпывающе полно расшифровывают, о каком государстве, каком обществе и какой личности идет речь.

Что это означает в плоскости рассматриваемой проблематики? Во-первых, то, что этническое самоопределение личности – не только не цель образования, но лишь одно (и отнюдь не обязательное) его функциональное свойство, рядоположенное таким свойствам, как, например, воспитание законопослушного налогоплательщика, причем в иерархии социальных ценностей последнее даже важнее! Во-вторых, что статус гражданина, будучи системообразующим фактором, первичен и для государства, и для общества, и для личности, а все остальное, оставаясь безусловно социально ценным, соподчинено с ним. Но, в-третьих, это как раз и означает, что этнокультурная самоидентификация гражданина переводится в разряд его личного дела – такого же, как выбор профессии, хобби или сферы общественной деятельности.

Зафиксирую еще раз: для западных демократий (как, кстати, и для нашей действующей российской Конституции) национальность человека – его абсолютно личное, внутренне интимное дело. Государство и общество как социальные субстанции должны быть глубоко индифферентны, к какой культуре (в том числе этнонациональной) относит себя гражданин. Хоть к селенитам или античным грекам. Лишь бы он был именно гражданином – то есть своим социальным поведением удовлетворял требованиям, предусмотренным в вышеприведенном определении. Но именно будучи гражданином ТАКОГО государства и ТАКОГО общества, человек не может не освоить целый ряд важных императивов, обеспечение которых только и позволит ему быть ТАКИМ гражданином: обладая правом быть самим собой, он должен признавать это же право за каждым; признание права БЫТЬ ДРУГИМ автоматически ведет к толерантности и отрицанию ксенофобии как способа самоопределения; это, в свою очередь, предполагает отказ (избавление) от массы предрассудков, стереотипов и двойных стандартов для «своих» и «чужих». Из социального лексикона уходят слова «мы» и «они» в отношении граждан общего государства, а теперь, после возникновения Европейского Союза, – в отношении всех населяющих его двухсот миллионов человек. «Все мы граждане ЕС – и это главное, это альфа и омега, которые нас объединяют. А то, что мы все разные, просто замечательно, и чем выше это разнообразие, тем мы богаче. Да здравствует индивидуальное многообразие общего единства!»

(На этом фоне становится понятной идеология того феномена, при описании которого мы совершенно некорректно используем наш термин «национальная школа». В Европе таких школ нет и быть не может. И не только потому, что выражение «national» означает не «национальный», а «государственный», и было бы правильнее употреблять термин «школа с этнокультурным компонентом». А потому, что у наших национальных школ и у их поликультурных – принципиально различные целеполагания: они хотят получить прежде всего и непременно граждан объединенной Европы, а мы – даже странно писать это на бумаге – «настоящего русского», «настоящего татарина», «настоящего осетина». При этом под словом «настоящий» подразумевается, как правило, значение «этнически», а желательно и «религиозно чистый».

Для демократических государств такая установка категорически неприемлема. И это легко объяснить. Миллионы и десятки миллионов иммигрантов, уже прибывших и продолжающих прибывать туда из стран бывшей Югославии, Магриба, Черной Африки. Ближнего Востока, Южной и Юго-Восточной Азии и многих других мест, постепенно (а по историческому счету – просто стремительно) создали совершенно небывалую для старой доброй Европы этнокультурную ситуацию. Каждый, кто имел возможность посетить европейские города (о столицах уж и не говорю!), не мог не обратить на это внимания. Не зная, как правило, языка и тем более культуры страны пребывания, имея большие семьи и малые доходы, иммигранты могли бы столкнуться с отчужденностью со стороны местного сообщества, прямым следствием которой стала бы взаимная неприязнь, возникновение национальных гетто с автономными примитивными образовательными учреждениями и – в ближайшей перспективе – складывание гетерогенной социокультурной среды с бездной внутренних противоречий, чреватых кровавыми разборками и эскалацией насилия. Этого, однако, не произошло и не происходит. И одна из важнейших глубинных причин – недопущение сегрегации образования на этнической основе. Все должны учиться вместе, все должны учиться понимать друг друга. Так происходит обновление старой культуры страны-реципиента. Так происходит зарождение новой культуры старой Европы – новой Европы XXI века.)

А как же национальная идентичность? Как же сохранение культурной традиции? Ведь если так пойдет и дальше, то уже через два-три поколения станет очевидным размыв европейских культурных матриц, а уж о неминуемой утрате турецкой или угандийской идентичности на земле Германии или Англии и говорить не приходится!

В этой точке нужно задержаться – ибо это точка фуркации, «ветвления возможностей». Здесь их две. Одна – развитие по «государственной» модели, другая – по «общественной», по модели «национально-культурной автономии». Сразу отметим, что в реальной практике европейских стран развиваются обе, дополняя одна другую и обеспечивая баланс социально-политических и национально-культурных интересов.

Итак, каково отношение к этнической идентичности граждан со стороны нормального правового государства? Грубо говоря, ему нет до этого никакого дела. Государству, как уже отмечалось выше, нужны именно граждане, а не «представители этносов», поскольку оно, будучи населенным (все более) многонациональным народом, по определению не может быть этническим. Государственная поддержка каких-либо или чьих-либо этнических интересов тут же привела бы к межэтнической напряженности по поводу того, почему на государственном (политическом, бюджетном и пр.) уровне поддерживают тех, а не этих, кто здесь коренной и «государствообразующий», а кого здесь «тогда» и в помине не было, и т.д. и т.п. Государству, повторим еще раз, нужны граждане, объединенные сознанием принадлежности к государственной целостности и реально включенные в нее посредством полного владения государственным языком, знания истории государства, его конституции и обширной совокупности теоретических и практических сведений и навыков, которые обеспечивают социальную функциональную грамотность каждого члена общества, в том числе и в интересах его собственной социальной и профессиональной самореализации. Такие и только такие граждане образуют нацию – поликультурное, полилингвальное и полиэтническое, но ЕДИНОЕ ТЕЛО современного французского, германского, американского или бельгийского народов, при том, что каждый такой народ, разумеется, остается состоящим из множества «исторических» народов – автохтонных и аллохтонных («коренных» и «пришлых»).

Здесь особенна важна презумпция главенства формально-правовых (т.е. закрепленных в Конституции) отношений над «естественно»-традиционными. Правовое демократическое государство потому так и называется, что, кроме системы добровольно взятых на себя им и его гражданами взаимных прав и обязанностей, в нем ничего нет. Личность и государство суть первоэлементы, все остальное – производное от них. И, возвращаясь к образованию, можно сказать, что оно призвано реализовать только два интереса – того же правового государства и той же гражданской личности (и, разумеется, совокупности этих гражданских личностей, которые и составляют гражданское общество). В этом смысле образование есть часть политической системы, один из важнейших элементов внутренней политики правового государства, высшая задача которой – обеспечение целостности и нерушимости оси «личность–государство». (В одной из своих последних работ Ленин писал: «Школа вне политики – ложь и лицемерие». Совершенно справедливое утверждение! Весь вопрос в том – какой политики?) А коль скоро эти целостность и нерушимость обеспечены, т.е. принципиальные интересы государства (ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЗАКАЗ) разделяются личностью и обществом, а общеобразовательные, профессиональные и иные интересы граждан и общества (СОЦИАЛЬНЫЙ ЗАКАЗ) реализуются в государственной образовательной политике, то можно искать решение специфических интересов других «агентов» образовательного пространства – в том числе этнокультурных и любых иных групп граждан, – строго в соответствии с названными заказами. В противном случае может возникнуть разбалансировка этого сложного и чрезвычайно важного механизма, работающего на ГРАЖДАНСКИЙ МИР.

И горе тому многонациональному государству, которое подменит гражданское самоопределение своих граждан этническим, а свой суверенитет отождествит с суверенитетом «титульной нации»! Тогда неизбежно возникает этнократическая система власти, при которой принадлежность к титульной нации начинает значить для карьеры не меньше, чем принадлежность к «вечно правящей» партии в тоталитарном государстве: сегодня «этнокультурная партийность», или, если угодно, «естественная монополия на титульность» пышно расцветает на всем постсоветском пространстве, и не нужно обращаться ни к какой дельфийской пифии, чтобы узнать, к чему это ведет.

Вот почему в ГОСУДАРСТВЕННЫХ системах образования демократических стран нет ничего подобного нашим национальным школам, обслуживающим те или иные этнокультурные интересы национальных меньшинств или «большинств», а есть поликультурные, призванные ввести детей, включенных (семьей, местным сообществом) в разные национальные традиции, в состояние диалога, дружбы и взаимообогащения. С традициями каждого знакомятся все, праздники каждого празднуют все, песни и танцы каждого исполняют все – и понятие родного народа стремительно приобретает новый смысл: родной народ – тот, с детьми которого я учусь, который живет в нашей общей стране, в нашей общей Европе, в нашем общем мире. Что же касается моего этнически родного народа, моей этнически родной культуры, то их ценность для меня зависит от того, насколько полно принадлежность к ним позволит мне реализоваться как личности – в социальном и профессиональном смысле. То же, кстати говоря, в полной мере относится и к моноэтничному обществу. Ему не в меньшей степени необходим культурный диалог – и не только с географическими соседями, но и с самим собой.

Прочтите под этим углом зрения учебники отечественной истории и ужаснитесь: мы фактически полностью отождествляем себя со своими предками, жившими века, а порой и тысячелетия назад! Мы, видимо, даже не задумываемся, какое преступление совершаем по отношению к собственным детям, когда страстно описываем, как некие враги (французы, немцы, монголы) нападали на НАШУ страну в каком-нибудь пятом, десятом, четырнадцатом или семнадцатом веке и как МЫ (русские, татары, украинцы, черкесы) дали им отпор либо оказали крайне героическое сопротивление.

Но ведь на нас СЕГОДНЯШНИХ и на наше СЕГОДНЯШНЕЕ государство никто не нападал, не нападает и не собирается нападать. Все это происходило не с нами, а с давно ушедшими людьми, жившими в давно не существующем государстве. Да, мы считаем себя их потомками, но, согласитесь, эта священная «любовь к отеческим гробам» не должна политизироваться, а историческая память, зафиксированная в параграфах учебников, не должна превращаться в род кумулятивного оружия, тем более опасного, чем больше в ней «патриотических» воспоминаний о вероломных нападениях «чужих» и славных победах «своих». Неужели не ясно, что мы живем в мире, в истории которого все успели побывать врагами друг друга? Так что же – вновь и вновь воспроизводить в новых поколениях чувство «исторической обиды», «исторической гордости» и т.д.?

Вот где нужен диалог – диалог с предками! Не гнев или умиление по поводу дел «давно минувших дней», а попытка ответа на вопросы: почему жили так, а не иначе? Почему не жили с соседями в мире и дружбе? Почему ненавидели иностранцев? Ответить на них нужно, чтобы задуматься: почему мы и сейчас живем хуже, чем другие? Почему до сих пор никому по-настоящему не доверяем? Почему до сих пор с искренней наивностью гордимся тем, что «умом Россию не понять»?

Но ведь это ужасно! – скажут многие радетели нашей национальной школы. – Открывшись всем, десакрализировав собственную историю и культуру, вступив с ними в диалог как с чем-то внешним по отношению к себе, получив поликультурную прививку, народ утратит корни, лишится наследия, а завещанная предками духовность подвергнется эрозии и погибнет!

– Нет, – нужно спокойно ответить на это. – Ваш вопрос сформулирован некорректно. Во-первых, вечных, неподвижных, «канонизированных» культур в сегодняшнем мире просто нет. Напротив – только слепой не видит фантастически стремительной культурной диверсификации именно на основе взаимовлияния и взаимодействия культур, в том числе и тех народов, которые прежде по причине географической и/или цивилизационной удаленности никогда не вступали в диалог. Посетите выставки современного искусства, посетите театры современной пьесы, посетите концерты современной музыки: вы не увидите отрицания прошлой культуры – вы увидите ее глубочайшее постижение именно благодаря новому поликультурному синтезу!

Во-вторых, установка на тотальное включение юных «сынов и дочерей народа» исключительно в «этнически родную» культурную традицию грубо противоречит Всеобщей декларации прав человека. На фоне провозглашенных ею принципов странно прозвучит объявление какой-либо культуры настолько уникальной, самоценной и самодостаточной, что она должна быть изолирована от всех других.

В-третьих, о какой «незамутненной чистоте» родных культур можно говорить, если все они сами по себе уже есть продукт культурного взаимовлияния и саморазвития в течение сотен и тысяч лет? На каких исторических срезах высматривать рисунок «истинной» культуры – до появления русских или других инородцев? До принятия предками христианства, ислама или буддизма? До «экспансии тлетворного Запада»? Право, наивно горевать сегодня об утрате древнеегипетской или древнегреческой идентичности – разве эти культуры не продолжают оказывать гигантское влияние на нас с вами? Разве французская, ирландская, русская, вообще любая большая культура сохраняется в веках равной самой себе? Разве хоть на миг останавливается развитие живого языка, изобразительного, музыкального и пластического искусства любого живого народа?

Хочет ли кто-то этого или не хочет, но XXI век будет временем исчезновения межкультурных и межцивилизационных границ в привычном для XX века виде. Но к этому нужно готовиться – иначе столкновение с иными культурами застигнет тебя врасплох, как оказались застигнуты врасплох все империи – от Римской до Советской: имперское мышление не знает такого понятия, как межкультурный диалог.

Так что же нужно сейчас делать демократическому государству в мультикультурном образовании? Ему нужно осуществлять культурно-исторический тренинг, используя последние минуты перед Тотальным Культурным Контактом, – тренинг, дающий надежду на сохранение роли хозяина положения, контролирующего ситуацию: к моменту «икс» оно уже должно иметь культурный и политический буфер из по крайней мере двух поколений населения, принадлежащего к общегражданской целостности и разделяющего общие ценности.

Современная Европа сознательно и целенаправленно ломает стереотипы: она пришла к общей валюте, быстро идет к общему правительству, общему парламенту, общему суду. Она открыта всему миру. Соединенные Штаты Америки, Канада и Мексика начинают делать то же самое в северной части Западного полушария. Можем ли мы сказать, что при этом происходит в этнических стереотипах – ведь этническое самосознание оказывается в совершенно новых для себя обстоятельствах?

Вместо пространных рассуждений я приведу простую зарисовку с натуры. На канадской территории Юкон, у подножия Кордильер, вблизи границы с Аляской издревле живут индейские оленеводческие племена. Однажды я зашел в школьную библиотеку одного из местных городков. Уроки уже кончились, почти все ученики (старшие – на собственных автомобилях, младшие – на школьных автобусах) уже разъехались по стойбищам, поэтому в библиотеке я застал только одного индейского мальчика-подростка – он и некоторые другие ребята решили остаться на ночь в школьном интернате. Он работал за компьютером, и между нами произошел диалог, врезавшийся в память как нечто невероятное.

– Сколько тебе лет?
– Двенадцать.
– В каком классе ты учишься?
– В шестом. Мне еще шесть лет учиться.
– Когда же ты стал осваивать компьютер?
– С шести лет.
– А что ты сейчас делаешь?
– Уроки по географии.
– А что задано?
– Экономика Лихтенштейна.
– И что же именно ты делаешь?
– Учительница попросила меня выступить с сообщением по этой теме. Она дала список литературы из двадцати названий, и я должен подготовить реферат-компиляцию. Сейчас я «вошел» в Библиотеку Конгресса Соединенных Штатов и вывожу на принтер нужные мне абзацы из этих книг.
– А кем ты собираешься быть, когда окончишь двенадцатый класс?
– Как кем? Конечно, как мой отец и как дед, я буду оленеводом.

Я, признаюсь, был удивлен. Я не мог понять две вещи: во-первых, зачем учиться двенадцать лет, если ты собираешься быть оленеводом и тебе заведомо не понадобится почти ничего из школьных знаний по «основам наук»; во-вторых, зачем правительству Юкона тратить немалые деньги на «предъявление» будущему оленеводу столь избыточной информации?

На другой день я не преминул спросить об этом министра образования территории Юкон. То, что он сказал в ответ, стоило бы цитировать на всех тусовках по проблемам «национальной школы»:

– Да, мы тратим на это большие деньги. Но зато мы будем иметь НОВОЕ ПОКОЛЕНИЕ ОЛЕНЕВОДОВ, ПО КАЧЕСТВУ ОБРАЗОВАНИЯ РАВНЫХ ИХ БЕЛЫМ СООТЕЧЕСТВЕННИКАМ. Более того, ведя традиционный ОБРАЗ ЖИЗНИ, они захотят иметь СОВРЕМЕННОЕ КАЧЕСТВО ЖИЗНИ, что еще более интегрирует их в наше общество. Индейцы станут стопроцентными гражданами Канады, занимающимися оленеводством как высокодоходной отраслью народного хозяйства, в которой у них нет соперников. Если есть компьютер у каждого фермера, почему его не должно быть у оленевода?

И вот я думаю о том мальчике: в школе он учит четыре языка – родной (язык племени), английский и французский (государственные языки Канады) плюс один иностранный (испанский) – это раз. В том, насколько он освоит компьютер, сомневаться не приходится – это два. За школьные годы он несколько раз съездит с классом за границу, прочтет множество книг, узнает то же, что и его сверстник в Оттаве или Монреале, – это три. В результате он действительно станет ДРУГИМ относительно собственных родителей, а уж о более отдаленных предках нечего и говорить. Но означает ли это, что его традиционная этнокультурная идентичность будет разрушена? Нет, но она будет ненасильственно видоизменена в интересах обогащения личности, начинающей жить в открытом мире.

Не окажется ли Россия со своей «национальной школой», пафос которой именно в погружении ребенка в традиционную культуру, беззащитной не только перед внешним культурным многообразием, но и перед внутренней дезинтеграцией, когда интересы «идентичности» повзрослевших выпускников русской, татарской, украинской и сотни других национальных школ поставят их в ситуацию выбора модели поведения?

Чьи интересы удовлетворяет сегодня российская государственная школа, если в системе образования не сформулирован ни государственный, ни социальный заказ? Если по всем основным параметрам целей, структуры и содержания образования она воспроизводит модель более чем шестидесятилетней давности? На что работает она, воспринимая принцип не поликультурной, а монокультурной, даже моноэтнической школы, не объединяющей детей разных народов, а сегрегирующей их по языку и религии предков? Похоже, что, оказавшись в XX веке фактически в цивилизационном вакууме, наша страна, а вместе с ней и государственная школа действительно утратили национальную идентичность, – только не в нашем, доморощенном, а в том демократическом смысле слова, который сегодня делает западную часть нашего континента общим домом не только разных стран, но и разных народов.

Если мы, за многие столетия не пожелавшие по-настоящему, по-родственному узнать друг друга, не начнем наконец знакомить между собой наших детей, пока они еще сидят за школьными партами, их будет ждать только одна идентичность – идентичность образованных варваров.