Вера Самодурова,
директор лицея № 59
(федеральная экспериментальная площадка), г. Сочи

Организационная культура
современной школы

На наш взгляд, во все предшествующие периоды существования нашей школы проблеме формирования общих целей, ценностей, делового кредо не уделялось должного внимания; ориентиры школьной культуры использовались локально и разрозненно, а сама она находилась на периферии управления.

Сегодня, в контексте ухода российской школы от единообразия, феномен «организационной культуры» начинает проявляться все более явственно. Появление различных типов и видов образовательных учреждений означает рождение новых организационных культур. Но часто, создавая или преобразуя учебные заведения, управленцы не задумываются над тем, какую, собственно, культуру они формируют в своих организациях. Для многих из них это пока еще не только не познанный, но и не вполне осознанный объект управления.

Новая российская школа как сложная развивающаяся система объективно нуждается в построении новой организационной культуры, так как не может оставаться в рамках устаревающих норм, ценностей, регламентов и способов деятельности. Чтобы стать действительно территорией школьного прогресса, необходимо новое культурное обустройство ее жизнедеятельности.

Проект «Построение новой организационной культуры развивающейся школы через развитие культуры управления» – это попытка ответить на вопрос, какими должны быть сегодня школьная организация, ее культура и управление, чтобы соответствовать новому состоянию образования.

В настоящее время все ярче проявляется несоответствие системы управления новым особенностям современной школы, строящейся на принципах демократизации, гуманизации, развития, дифференциации, многоукладности, открытости.

Прежние подходы и принципы, дававшие положительные результаты при традиционном режиме работы, уже не позволяют достичь желаемого.

Совершенно очевидно: чтобы совершить прорыв к новому качеству образования, необходимо иметь адекватную этому систему управления и культуру, которые способны обеспечить эффективность, динамичность, адаптивность педагогической системы.

Основная проблема исследования исходила из объективной невозможности школы стать гарантом личностно-ориентированного образования в рамках старых организационных форм.

Каким образом в новой социокультурной ситуации, осложняемой экономическими неурядицами и социальной напряженностью, сделать школу высокоорганизованным сообществом с прогрессивной системой ценностей и развитой культурной деятельностью, обеспечивающей условия становления свободной и культурной личности, – в этом состоял смысл научного и практического поиска авторов проекта.

Современное образование видит свои основные цели в развитии личности каждого ребенка, в превращении его в «субъект собственной жизни в мире». Это означает, что сегодня перед школой стоит задача – обеспечить вхождение индивида в культурное пространство через канал образования. Однако в настоящее время школа не способна гарантировать развивающейся личности условия интеграции в новоисторическую ситуацию в силу противоречивости современного образовательного процесса.

Школа не сможет стать поистине действующим средством развития личности, пока не будут преодолены разрывы между декларируемыми целями личностно-ориентированного образования и реальным положением ученика по отношению к собственной образовательной деятельности.

Традиционное содержание, цели, сроки образования являются фактически навязанными извне. Но, как известно из психологии, не бывает мотивации на достижение чужих, навязанных целей. Следствием мотивационного кризиса оказывается то, что образование становится не личностно-ориентированным, а личностно-отчужденным, так как ни учитель, ни ученик не участвуют в процессе его рождения и становления.

Содержание образования оторвано от проблематики ребенка и продолжает строиться как пространство чужого опыта, а не как пространство его жизненных перспектив.

Старые организационные формы учебной деятельности, нацеленные на реализацию «знаниевого» подхода, не позволяют осуществлять диалоговое взаимодействие ученика и учителя. На самом деле в школе очень мало реального сотрудничества учителя и ученика, так как нет реальной деятельности по созданию чего-то нового.

 

Очевидно, что идеи личностно-ориентированного и непрерывного образования не находят реализации в традиционной системе средств. Узлы противоречий затянуты настолько сильно, что, как показывает практика, ни обновление содержания образования, ни использование парка новых технологий не приводит само по себе к достижению цели личностно-ориентированных концепций – созданию нового человеческого типа, нравственно и интеллектуально эволюционизирующей личности, способной к активной деятельности по преобразованию действительности. На деле этот идеал оказывается недостижимым, а само личностно-ориентированное образование превращается в очередной миф.

В нашем проекте мы попытались обозначить пути снятия этих противоречий через построение новой организационной культуры школы. Гипотеза эксперимента была основана на предположении о том, что современная школа может стать поистине действующим средством развития культурной личности, если:

– перевести образовательный процесс на более высокий уровень не только технологической, но и организационной культуры (который понимается как уровень высокого качества деятельности, открытости, креативности, сотрудничества);

– построить управление образовательным процессом на демократических, партисипативных принципах;

– осуществить переход к модульной организации педагогического процесса «командным» методом;

– предоставить каждому ученику и учителю проблемную область и сферу деятельности в соответствии с их образовательными интересами;

– построить учебно-воспитательный процесс как развиваемую самими детьми и учителями кооперацию.

Насколько сильна разрешающая способность этих проектных предложений, предстояло проверить экспериментальным путем.

 

Итак, мы попытались кое-что предпринять в рамках традиционной системы, используя новый управленческий инструмент.

В ходе исследования была предпринята попытка взглянуть на современную школу через призму ее организационной культуры. Надо сказать, что это новый подход в сфере образования. Но именно он, на наш взгляд, может оказаться определяющим, фундаментальным, так как дает основания для анализа образовательного процесса с совершенно новых позиций, которые не фигурировали ранее в списке актуальных.

Организационная культура, по определению К.М. Ушакова, – интегральное понятие, включающее в себя:

– набор представлений о способах деятельности, нормах поведения;

– набор привычек, писаных и неписаных правил, сознательно или бессознательно разделяемых большинством членов организации.

Необходимо отметить, что на сегодняшний момент в мировой теории построения организаций нет единого определения, что такое организационная культура, хотя никто не отрицает существования подобного феномена.

Как правило, на практике объектом управленческого воздействия являются формальные вещи:

– структура,

– полномочия,

– соподчиненность,

– правила внутреннего распорядка и пр.

Большая же часть – неформальная, которая обеспечивает потенциал организации, – не всегда попадает в поле зрения управленца.

Поэтому организационная культура (как ее формальная, так и неформальная части) должна стать объектом пристального внимания современного управленца.

Изначально мы предположили, что именно здесь можно и нужно искать источники развития и раскрепощения человеческих ресурсов.

На первом этапе исследования мы попытались осмыслить и изучить феномен организационной культуры на примере нашего лицея.

Для анализа этого явления мы остановились на одной из принятых в мировой практике типологий организационных культур К. Ханди. Хотя эта типология достаточно схематична, однако в методическом смысле представляет известную ценность, так как наглядно демонстрирует возможности данного подхода.

Согласно К.Ханди, можно выделить четыре типа организационной культуры:

– ролевая культура;

– культура власти;

– культура деятельности;

– культура индивидуальности.

Каждый тип культуры описывает организацию с позиций ее структуры; преобладающих способов деятельности; нахождения центра власти; размера властной дистанции; характера формальных и неформальных отношений; ценностей; норм, правил, моделей поведения сотрудников; скорости реакции на внешние изменения.

Следует отметить, что описание организаций с позиций организационной культуры вызывает повышенный интерес руководителей образовательных учреждений. И этот интерес обусловлен тем, что типология построена на особенностях реального поведения людей в организациях.

По данным кафедры управления РИПКРО, руководители образовательных учреждений по степени распространенности

на 1-е место ставят ролевую культуру,

на 2-е место – культуру индивидуальности,

на 3-е место – культуру власти,

на 4-е место – культуру деятельности.

При этом наиболее предпочтительной организационной культурой для современного руководителя является в первую очередь культура деятельности, затем по убывающей – культура власти, затем ролевая и, наконец, индивидуальности.

 

Почему же именно культуру деятельности выбирают в качестве эталона организационных построений большинство руководителей, в том числе и мы?

Во-первых, эта культура демократична, в ней нет четкой иерархии.

Во-вторых, главными признаками являются «командный» способ работы и проектирование как ведущий вид деятельности.

В-третьих, носителем власти является, как правило, лицо, взявшее на себя ответственность (собственно носителем власти является задача).

В-четвертых, в этой культуре ценятся и одобряются модели субъектного поведения людей: в людях ценится более всего способность работать в команде, брать ответственность за решение и результаты.

И, наконец, в-пятых, эта культура создает условия для креативности и генерации идей внутри себя.

На наш взгляд, только в рамках этой культуры становится возможной реализация идей личностно-деятельностного подхода.

Отдавая свои симпатии культуре деятельности и видя в ней новые возможности, для начала мы попытались выяснить, есть ли у нас основания для перехода к данной культуре или этот переход будет насильственным и даже вредным.

После ознакомления с описанием различных типов организационных культур, мы предложили членам научно-методического совета лицея построить диаграмму выраженности культур в лицее, как они себе это представляют. Таким образом, было выяснено, что в лицее представлены все типы культур при яркой выраженности ролевой культуры.

Доминирование ролевой культуры означает, что организация функционирует четко, соблюдая законы и инструкции, порождая правила внутреннего распорядка и выполняя назначенную ей государством роль.

Довольно четко обозначенное наличие культуры власти свидетельствует о сильном лидерстве первого лица. Выраженная двумя баллами культура деятельности говорит о наличии лишь ее первичных, зачаточных признаков. И наконец, культура индивидуальности оценена в 2,7 балла, что говорит о том, что в организации есть определенная группа людей, предпочитающая работать автономно, независимо от других.

Сравнение реального и желаемого типа культуры позволило составить программу по трансформации культуры организации.

 

Заручившись поддержкой руководителей, учителей, учащихся, родителей лицея, пройдя ответственную экспертизу, мы приступили к практической деятельности по реализации проекта.

Август–декабрь 1998 года был посвящен созданию условий для реализации программы эксперимента.

В этот период шел интенсивный анализ научно-педагогической литературы по проблеме эксперимента и поиск аналогов управленческого опыта.

Для учителей была подготовлена «Настольная книга экспериментатора», куда вошли первоисточники по теории организационной культуры, материалы по проектированию и технике создания команд, идеи и советы для практической деятельности.

Также в помощь учителям был сделан информационный стенд «Внимание, эксперимент!», а для учащихся – информационное табло.

Для реализации программы эксперимента был осуществлен переход к модульной системе управления образовательным процессом через введение новой организационной единицы – проектной команды.

Вся школьная организация была разделена на определенное количество команд, каждая из которых имела свои конкретные цели, задачи, проблематику и занималась проектированием в своей области развития. Метод работы «командами» внедрялся в практику школы на всех уровнях.

Кроме того, для успешной реализации проекта была создана временная партисипативная структура – группа продвижения проекта со специальными функциями и команды классных руководителей.

Таким образом, системе управления были приданы следующие свойства: гибкость, целенаправленность, адаптивность, адекватность типу организационной культуры.

Безусловно, без специально организованной подготовки кадров к решению экспериментальных задач эксперимент не был бы возможен.

Пропаганда идей, поиск сторонников эксперимента, а также преодоление инертности велись разными способами. Наиболее эффективными, по нашему мнению, оказалась серия специальных семинаров и индивидуальных разъяснительных бесед. Всего было проведено более 20 встреч с командами различных уровней.

Так, для управленцев лицея прошли следующие семинары:

«Модели организационных культур современных образовательных учреждений России и Запада»;

«Методика ведения социально-педагогического эксперимента (постановка, мониторинг, анализ, оформление результатов)»;

«Проектирование как способ решения научно-исследовательских задач».

Для учителей-предметников на кафедрах проведены учебные занятия:

«Возможности проектного метода обучения и командного способа работы в повышении культуры и качества учебного труда»;

«Проектирование как способ интеграции преподавания и управления образовательным процессом».

Для команд классных руководителей:

«Возможности применения метода проектов в воспитательной работе с учащимися».

Для учащихся лицея (10–11-е классы):

лекция «Проектирование как способ развития культурной инициативы учащихся, расширения их образовательных интересов и повышения их жизненных шансов».

Психологи лицея подготовили лекцию «Психологические аспекты работы в малых группах».

 

Эксперимент разворачивался по трем направлениям:

– проектное управление научно-методической работой;

– проектное управление учебной деятельностью;

– проектное управление воспитательной работой.

Работа по первому направлению была начата уже в августе 1998 года в ходе проектирования учебного года.

Рабочий план лицея был составлен полностью исходя из экспериментальных задач для команд всех уровней. Далее шло проектирование работы команд. Большой проект явился основой для рождения проектов кафедр и т.д.

Таким образом, к сентябрю каждая управленческая команда имела проект развития своего подразделения. Как необходимое условие было определено проводить регулярные совещания по проекту и текущим вопросам. В годичном проекте кафедры каждый учитель имел право выбрать интересующий его предмет научно-методической деятельности.

Таким образом, было разработано содержание экспериментальной деятельности каждой кафедры.

Специально оговорен был принцип добровольности, так как участие в этой работе предполагало значительные изменения профессионального поведения, стереотипов, привычек.

Напротив, по третьему направлению (воспитательная работа) всем классным руководителям со своими классами было предложено участвовать в эксперименте. При разработке содержания эксперимента по воспитательной работе был осуществлен следующий подход – «Один год – один проект», а в конце года – презентация образовательных продуктов проектной деятельности.

Цель создаваемой в порядке эксперимента воспитательной системы была следующей: ввести ребенка из пространства предметов в пространство увлекательной деятельности, тем самым значительно обогатив основную образовательную программу, а самих учащихся – новым субъектным опытом.

Обогащение основной образовательной программы шло через:

– организацию условий для поиска самими детьми новых форм деятельности;

– самостоятельную исследовательскую деятельность и научное творчество учащихся;

– стимуляцию инициативы и активности учащихся и педагогов.

Для успешного проведения эксперимента в этом направлении в учебное расписание был введен час проектной деятельности (ЧПД) и запланированы проектировочные августовские сборы для учащихся. Творческим коллективом было разработано содержание проектной деятельности для каждой параллели классов в соответствии с рекомендациями психологов.

Также в содержательную ткань воспитательной работы были органично интегрированы идеи городской комплексной целевой программы «Я – сочинец».

 

Благодаря вышеописанным целенаправленным изменениям была осуществлена попытка:

– новой организации учебной деятельности через систему проектных задач;

– создания целостной системы воспитательной работы с учащимися;

– изменения доминантного типа организационной культуры;

– перевода управляющей системы на модульную технологию управления (основной модуль – проектная команда).

Маленькая команда как основной элемент новой организационной культуры таит в себе, по нашему мнению, большие возможности. Именно «командный» метод работы позволяет успешно, без специальных материальных затрат добиваться успехов в развитии каждой личности. Понимая это, мы выбрали в качестве основной стратегию, направленную на создание сообщества эффективно действующих команд, создающих стилевое единство деятельности и особый нравственно-ценностный строй учебного заведения.

Наиболее ценным результатом данного эксперимента может стать формирование организационной культуры командно-проектной деятельности и создание прогрессивной системы ценностей, позволяющих:

преодолеть изначальную отчужденность ученика и учителя от содержания образования;

сделать их реальными субъектами и настоящими партнерами в деле собственного образования в школе;

интегрировать преподавание и управление, сделав способы управления содержанием образования;

обновить весь уклад школьной жизни на принципах демократического партисипативного управления;

вывести образование в современной школе на более высокий уровень.