В настоящее время почти все школы, которые были готовы внедрять инновации на волне всеобщего энтузиазма, заняты новаторами. Правда, есть еще много школ, которые хотят обновить учебный процесс. Но они уже не прельщаются первым предложением, а целенаправленно ищут «свою дидактическую систему». А это значит, что на рынке образовательных идей появилась настоящая конкуренция.

Рынок образовательных идей очень своеобразный. Здесь не проходит прием современной рекламы типа: «Наше средство лучше обычного!» Руководители школ, думающие об обновлении содержания и методов обучения, и так уже решили, что обычное, то есть традиционное, им не подходит. Им надо что-то новое, определяющее перспективу образования в XXI веке. Поэтому, для того чтобы «засветиться» на рынке образовательных идей, новому автору надо либо продемонстрировать свою приверженность какой-нибудь хорошо известной практикам инновационной дидактической системе, либо критиковать ее1. Обычно амбициозному автору психологически трудно идти по первому пути, поэтому он выбирает второй – критику. А в этом случае надо противопоставлять себя наиболее значительной системе как по радикальности идеи, так и по ареалу распространения в практике, системе, которая в умах педагогов и родителей определяет будущее общего образования – иначе трудно выделиться. В качестве объекта критики со стороны некоторых новаторов была выбрано развивающее обучение система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова (РО). Это означает, что РО окончательно утвердилось в практике и теперь существенно определяет вектор развития нашей общеобразовательной школы.

Конечно, критика критике – рознь. Одно дело научная критика, когда воспроизводятся и анализируются исходные основания системы. Другое дело, когда критика рассматривается как способ конкурентной борьбы на поле практики образования. В отношении РО оба типа критики часто существуют неразрывно. Мы взяли на себя труд выделить и специально проанализировать второй тип.

Мы намеренно не полемизируем с конкретными авторами, поскольку многие аргументы приобрели силу расхожих мнений, почти мифов. Нам было важно обозначить само поле аргументов и контраргументов, так как это определяет существенные моменты новой ситуации в сфере инноваций.

Системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова бросают упрек, что она пользуется государственной поддержкой. Да, программы развивающего обучения утверждены федеральным министерством. Такая поддержка – важный фактор в конкурентной борьбе. Но также утверждено и множество других программ, не имеющих и даже противоречащих идеям развивающего обучения. Если посмотреть, что их объединяет, то можно обнаружить только одно общее: наличие полного методического обеспечения (программ, учебников, методических пособий и т.п.). Таким образом, становится понятно, что аргументом в борьбе за государственную поддержку является технологическое обеспечение образовательных идей.

В настоящее время система Д.Б.Эльконина – В.В. Давыдова является в определенном смысле образцом технологического воплощения радикальной образовательной идеи – это полное научно-методическое и практико-организационное обеспечение учебного процесса начальной школы по математике, родному русскому языку, изобразительному искусству, литературе, естествознанию, музыке. То есть она предстает как совокупность современных образовательных технологий. Основы системы описаны в фундаментальных трудах В.В. Давыдова: «Виды обобщения в обучении» (М.: Педагогика, 1972), «Проблемы развивающего обучения» (М.: Педагогика, 1986), «Теория развивающего обучения» (М.: Интор, 1996). Только в последнее десятилетие в различных издательствах вышло более ста наименований книг, посвященных теории и практике развивающего обучения (монографии, методические пособия для учителей, учебники для детей, диагностические методики, сборники, брошюры и т.д.). Критики либо не знают, либо умалчивают, что данное технологическое обеспечение системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова было создано за последнее десятилетие в основном благодаря энтузиазму авторов-разработчиков при скромной поддержке коммерческих образовательных структур. Правда, за этим стояла почти тридцатилетняя академическая работа большого научно-исследовательского коллектива. Современные авторы уже не имеют такой возможности. Но опять же нельзя забывать, что Василий Васильевич жестко требовал от своих сотрудников, наперекор академической традиции, технологического обеспечения чисто научных изысканий на ниве психологии обучения, то есть подготовки программ, конспектов занятий, специальных диагностических методик. У новаторов, претендующих на широкое распространение своих идей в практике, нет другого выхода, как заниматься тем же самым, то есть созданием технологий.

Критики развивающего обучения считают, что успехи в практике связаны в основном с личным обаянием и авторитетом В.В. Давыдова, что якобы он и новая дидактическая система – это разные вещи. Конечно, личность лидера является важнейшим моментом конкурентоспособности системы. Придумать обаяние, к счастью или к сожалению, нельзя. Здесь ситуация почти как в политике: либо есть харизма, либо ее нет. Перед обаянием Василия Васильевича было трудно устоять. Он обладал импульсивным характером, но не был злопамятен. Наверное, поэтому ему многое прощали. Он умел говорить с учителями и управленцами как с высокой трибуны, так и за чашкой чая.

Но одной харизмы в образовании мало. Нужна ясная и практически значимая идея. Критики умалчивают, что Василий Васильевич никогда не занимался популизмом. Везде и всегда он с упрямой твердостью заявлял такую скучную для уха обывателя идею, как развитие у детей основ теоретического сознания и мышления. И мыслящие практики образования понимали, что современная жизнь требует от человека умения видеть суть вещей и явлений, скрытых за словами, знаками, формулами, то есть умения мыслить теоретически.

Но дело даже не в этом. Василий Васильевич прекрасно понимал, что только идеей и обаянием не обойтись. Необходимо специально заниматься консолидацией педагогического сообщества. Он много сил отдавал работе в созданной им общественной организации – Международной Ассоциации «Развивающее обучение». Благодаря ей теперь можно осуществить многообразные и трудоемкие виды работ, обеспечивающие дальнейшее развитие практики данной дидактической системы, вести диалог с органами управления образованием. Мало выдвигать идеи и разрабатывать технологии, надо еще целенаправленно работать с массами. И каждому новатору, претендующему на широкое распространение своих идей в практике, придется заниматься тем же.

Развивающему обучению ставят в вину, что для его успешного внедрения необходима достаточно квалифицированная научно-методическая поддержка. На первый взгляд, это кажется излишним для школы. Но взглянем на действительность. Конкуренция образовательных идей сейчас разворачивается в основном на поле высоких требований к образованности учеников, а значит, и высоких образовательных технологий. И развивающее обучение задало высокую планку. Что представляют сейчас основные курсы развивающего обучения для начальной школы? «Математика», созданная В.В. Давыдовым и его соавторами С.Ф. Горбовым, Г.Г. Микулиной, О.В.Савельевой, – это взгляд на арифметику с точки зрения высшей математики. Близкий к этому подход реализован в курсах математики А.М. Захаровой и Т.И. Фещенко, Э.И. Александровой. «Родной русский язык», разработанный В.В. Репкиным и его коллективом, есть обучение правописанию на основе достижений современной лингвистики русского языка. «Изобразительное искусство» Ю.А. Полуянова представляет собой организацию детского изобразительного творчества по законам профессионального искусства. «Литература как предмет эстетического цикла» Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской воспроизводит высокие образцы культурного прочтения художественных текстов и общую логику литературного творчества. «Естествознание» Е.В. Чудиновой и Е.Н. Букваревой представляет собой попытку внести в процесс ознакомления детей с окружающим миром элементы научного наблюдения и эксперимента. В «Музыке» Л.В. Виноградова воспроизводятся основные принципы и традиции коллективного музицирования. В общем, дело обучения поставлено серьезно, но в полном соответствии с возрастными возможностями детей. Естественно, реализация такого подхода к обучению при отсутствии опыта требует высокой квалификации педагога или квалифицированной научно-методической помощи. Необходимо обеспечить единство содержания, метода и развития, заложенное в системе2. Но зато и уровень достижений потом будет соответствующим.

Наукоемкость общего образования имеет еще один важный и пока мало оцененный смысл. Дело в том, что внедрение науки в отрасли, имеющие, условно говоря, короткую дорогу к удовлетворению насущных потребностей людей, а школа является именно такой отраслью, стимулирует сложнейшие преобразования социально-экономической инфраструктуры общества (конкретных связей между людьми, системы распределения и перераспределения рабочей силы, финансовых потоков и т.д.). Умные спонсоры понимают, что бессмысленно вкладывать деньги только в оборудование школ. Эффективным является комплексное финансирование. Необходимо соблюдать современные пропорции в инвестиционных проектах. Руководители школ знают, что научное курирование учебного процесса способствует повышению творческого потенциала всего педагогического коллектива, меняется ментальность школы. Руководители органов управления образованием уже давно поняли, что внедрение в отдельные школы высоких, а значит, наукоемких технологий существенно влияет на общую ситуацию в городе, районе, регионе, так как за счет науки расширяется инфраструктура всей системы общего образования. Можно предположить, что будущее инноваций в общем образовании будет за наукоемкими образовательными технологиями.

Авторы учебных курсов РО на этом не успокоились. Уже созданы и изданы учебные комплекты курса «Литература как предмет эстетического цикла» от 1-го до 7-го класса, на выходе комплект 8-го класса. «Математики» и «русисты» уже добрались до 6-го класса. Есть опубликованные экспериментальные учебные комплекты по естествознанию для 5-го класса. Сейчас разными авторами ведутся разработки учебных комплектов по другим дисциплинам средней школы (физика, химия, география). Это, конечно, правильно, потому что наличие единой линии обучения по конкретной дисциплине является важной характеристикой конкурентоспособности системы. Вместе с тем надо понимать, что проблема преемственности только созданием сквозных курсов не решается.

Здесь проблема преемственности оказывается жестко связанной с государственными стандартами. Думаю, дело педагогической общественности – добиваться утверждения таких стандартов, которые бы отражали и современные требования общества, и возможность состыковки разных дидактических систем. С нашей точки зрения, стандарты должны быть по крайней мере двух уровней: первый (обязательный) – для завершения ступеней школы (начальной, основной средней, полной средней); второй (рекомендательный) – для каждого года обучения. В этом случае авторы систем могли бы быть относительно свободны внутри каждой ступени школы, а для перехода с одной ступени на другую они должны были бы в обязательном порядке создавать буферные зоны, обеспечивающие выполнение государственного стандарта. Это позволило бы разработчикам программ и методик целенаправленно заниматься «конвертируемостью» своих технологий.

Итак, в условиях конкуренции образовательных идей вопрос о преемственности обучения не может решаться исключительно внутри отдельной дидактической системы. Хотят новаторы того или нет, они будут вынуждены искать пути взаимодействия как с традиционной системой, так и между собой.

Часто приходится слышать упреки, что успехи РО связаны с отбором детей при поступлении в школу. Да, в ряде школ это действительно происходит. Но также надо сказать, что почти любой инновационной школе приходится делать то же самое. Это напрямую не связано с типом применяемых технологий. Просто если заявлений в школу больше, чем есть вакантных мест, то другого пути комплектования классов, кроме как отбор, у школы нет. А в инновационные школы, как правило, всегда есть конкурс.

Тем не менее проблема отбора имеет отношение и к содержанию образовательных идей, а точнее, к их технологическому обеспечению. Это ведь только на первый взгляд кажется, что чем универсальнее дидактическая система, тем она лучше. В действительности в условиях конкуренции на рынке образовательных инноваций выигрывает та система, которая может более точно определить тип своего ученика. В этом отношении система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова пока не может быть образцом для подражания.

РО создавалось в те времена, когда об отборе вообще нельзя было говорить. Предполагалось, что оно подходит всем детям со сформированным «мотивом к учебной деятельности» и нормальным уровнем развития основных психических функций, который складывается у детей к 7–7,5 годам. Практика показала, что РО предъявляет несколько повышенные требования к произвольности действия детей со знаково-символическими средствами. Для детей 7 лет, развивающихся в условиях современного информационного общества, это является небольшим ограничением. Правда, «по жизни» получилось так, что РО больше культивируется в классах с высоким общим интеллектуальным уровнем учеников. Но это уже, как мы отмечали, проблема социального характера.

Действительная проблема возникает в связи с переходом начальной школы на систему 1–4. Ведь теперь можно будет принимать в школу как с шести, так и с семи лет. А вот здесь разница в произвольности действия и уровне развития основных психических функций может быть очень большой. Это ставит на повестку дня перед авторами всех дидактических систем задачу разработки диагностических методик отбора, учитывающих конкретные содержание и методы обучения детей в школе. Новаторам нужно не только искать свою нишу, но и соответствующим образом ее «оборудовать».

Вообще, следует осознавать, что проблема отбора не является чисто профессиональным психолого-педагогическим вопросом. Здесь имеют место также нравственные, юридические, управленческие аспекты. Необходимо также учитывать ментальность масс педагогов и родителей, сложившиеся стереотипы решения вопросов приема детей в школу. То есть по существу проблема отбора находится за границами чистой конкуренции образовательных идей.

Переход начального образования на систему 1–4 остро обозначил проблему пропедевтики, то есть подготовки к школьному обучению. Дело в том, что возникшая размытость границ дошкольного и школьного детства, а люфт в один год является огромном временным промежутком развития маленьких детей, совершенно меняет сложившийся статус-кво дошкольного и школьного образования как относительно независимых систем. Дошкольная система становится зависимой от типа школы, куда будут поступать ее воспитанники. Детский сад даже в организации внутреннего учебного процесса будет вынужден учитывать все новейшие изменения в жизни школы.

Значение этого события еще полностью не осознано нашей психолого-педагогической научной общественностью. Но практики образования это уже почувствовали. Популярными становятся комплексы типа «детский сад – школа». Например, в небольшой по численности населения Республике Бурятия таких комплексов уже свыше 80. Похожая тенденция наблюдается и в других регионах4. Это понятно, так как родители обеспокоены проблемой подготовки детей к школе, а точнее – к конкретному типу обучения. Они стараются обезопасить своих детей в плане возможных трудностей поступления в конкретную школу. Но тогда перед педагогическим коллективом комплекса встает конкретная задача состыковки содержания и методов обучения в дошкольном и школьном звеньях создаваемой им образовательной среды. Можно предположить, что именно комплексы типа «детский сад – школа» будут одной из основных арен конкурентной борьбы образовательных идей. И аргументом здесь будет наличие пропедевтики.

Сейчас отечественные инновационные дидактические системы находятся примерно в одинаковом положении. Фундаментальной пропедевтики ни у кого нет. Правда, деятели РО задумались об этом уже несколько лет назад. Рассматривался вариант соединения дошкольной программы «Развитие», созданной в Центре Л.А. Венгера, и системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. При общности исходных научных идей надо было осуществить технологическую состыковку содержания обучения в детском саду и начальной школе. Отчасти это удалось сделать практически в одном из комплексов г. Тольятти. По этому пути пошли и некоторые другие школы. На очереди стоит фундаментальная проработка этого вопроса.

Несколько другой путь был предложен В.В. Рубцовым, А.А. Марголисом, В.А. Гуружаповым в идее школы культурно-исторического типа. Согласно этому проекту, дело не просто в состыковке технологий, а в создании целостной образовательной среды, учитывающей последовательность овладения знаково-символическими средствами. Так, дети 4–6 лет могут осваивать действия с этими средствами в форме ритуала в процессе так называемых мифологизированных игр, а уже потом, будучи младшими школьниками, они будут в процессе учебной деятельности осваивать эти действия в форме понятий. Отдельные аспекты этого подхода были реализованы в гимназии Кирилла и Мефодия г. Москвы. Сейчас эта идея конкретизируется в школе-лаборатории «Образование ХХI века» г. Улан-Удэ. Как выяснилось, реализация этого проекта требует больших усилий педагогического коллектива, но зато и более осмысленным становится взаимодействие детского сада и школы.

Вообще, в вопросе о пропедевтике школьного обучения еще много неясного, кроме, может быть, одного: этим надо заниматься.

А сейчас можно подвести некоторые общие итоги.

Три взаимосвязанных явления определяли в последнее десятилетие вектор развития общего образования в нашей стране: появление вариативности типов школ, включение в программы регионального компонента, а также инновации содержания и методов обучения. Историкам еще предстоит проанализировать эту ситуацию, дать ей объяснение и оценку. Но уже сейчас можно с уверенностью сказать, что, несмотря на все трудности, это было славное романтическое время жизни педагогического сообщества.

В настоящей статье мы рассмотрели состояние дел только в отношении инноваций содержания и методов обучения. Наверно, именно в этом направлении творческая инициатива деятелей образования уже обрела черты, достаточные для подведения некоторых итогов.

Оглядываясь назад, можно констатировать удивительное единство инновационного педагогического сообщества в попытке преодолеть традиционные для нашей школы методы обучения. Невозможно забыть, с каким энтузиазмом воспринимали учителя каждую новую идею, как они жаждали перемен. Вдруг обнаружилось, что в области общего образования наша страна обладает огромным, доселе мало используемым резервом специалистов и идей. В настоящее время по некоторым предметам есть десяток и более вариантов учебников и программ. Общеобразовательная школа стала открытой для идей и технологий, которые созданы в нашей стране и за рубежом5.

Конечно, были потери. Они связаны с общими финансово-экономическими и политическими неурядицами последнего времени в нашей стране. Очень неравномерным стал уровень образования в различных регионах. Велико социальное расслоение как между отдельными учениками, так и типами школ. Утерян ряд важных элементов внешкольного обучения и воспитания детей. До сих пор не найдена достойная замена прежним детским общественным организациям. И тем не менее инфраструктура общего среднего образования не только сохранилась, но и существенно развилась за счет инновационных процессов6.

Обновление содержания и методов обучения сопровождалось колоссальным переосмыслением учителями, методистами, психологами, управленцами оснований своей профессиональной деятельности. Прежде всего они научились видеть альтернативные пути развития школы, действовать, исходя из ясно осознаваемых конечных целей той или иной дидактической системы. Это стали как будто совсем другие люди по сравнению с тем, какими они были 10 лет назад. На их плечах система общего среднего образования нашей страны вступает в XXI век как одна из передовых в мире по уровню сложности предметного содержания и разнообразию методов обучения. Педагогам, вкусившим сладость творческого полета, хотелось бы, чтобы так все продолжалось и дальше, конечно, без финансовых проблем наших дней. Но надо констатировать, что романтический период инноваций общего образования в России закончился.

Теперь авторам надо бороться за свои идеи не на шумных педагогических тусовках, а за письменным столом или компьютером, создавая учебники, методические пособия, контрольные работы и диагностические методики, в классах отрабатывая тонкости технологии обучения, в тиши кабинетов и лабораторий консультируя педагогов и управленцев, анализируя проблемы природы учения. Пришло время пусть и скучной, но необходимой профессиональной работы по технологическому обеспечению образовательных идей и продвижению технологий на рынок образовательных услуг.

Так получилось, что конец романтического периода совпал с утверждением в практике системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Но романтический период кончился и для этой системы.

Теперь недостаточно сказать, что система дает иной тип развития, нежели традиционная. Надо в широкой практике доказывать преимущество системы высоким качеством постановки учебного процесса, сравнивать РО не только с традиционной классно-урочной, но и другими современными дидактическими системами, добиваться наряду с развитием основ теоретического мышления и других целей обучения, пусть побочных для данной системы, но важных для ее утверждения в массовой практике.

1 Здесь и далее: образовательная идея – социальная цель обучения (воспитания) и система представлений о способах ее достижения. Дидактическая система – конкретизация образовательной идеи в содержании и методах обучения (воспитания).

2 Характеризуя теорию развивающего обучения, В.В. Давыдов писал: «Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту» («Теория развивающего обучения», с. 384. Курсив и выделения – В.В.Давыдова.)

3 Кстати, в нашей традиционной школе проблема преемственности была решена чисто формально. Из года в год почти в каждой школе у учеников возникали проблемы при переходе из начальной в среднюю школу.

4 Это также связано с тем, что органы управления образованием пытаются сохранить детские сады как образовательные учреждения. У комплекса «детский сад – школа» шансов выжить больше, чем у детского сада в отдельности.

5 Большой и своевременный обзор современных образовательных идей, культивируемых в школах России, был дан в летних номерах газеты «Первое сентября» (№ 49–53).