Чаще всего профессиональное истощение учителя обусловлено увеличением степени внутренней напряженности, тревожности, депрессии. В основе этих состояний – обесценивание собственной профессиональной (образовательной и воспитательной) деятельности, а также негативная оценка своей личности. Возникновению профессионального истощения содействуют различные приметы современного мира: многообразные требования профессии и общественной жизни, лихорадочно бегущее время, поступательная специализация в профессии, повышающая притязания и увеличивающая изоляцию людей в обществе. Несомненно, все это требует сильного и длительного напряжения умственных, физических, духовных сил учителя.

Феномен истощения педагогов изучается различными учеными. Среди них – группа немецких исследователей. Так, немецкими исследователями Buchka и Hackenberg (1987) составлен перечень симптомов истощения, представленный ими в трех категориях.

1-я категория. Физическое истощение: дефицит энергии, хроническое утомление, слабость, скука, дискомфорт шеи и плечевой мускулатуры, боль в спине, изменения веса тела, повышенная восприимчивость к простуде и вирусной инфекции, бессонница, кошмарные сны, повышенный прием лекарств в целях предотвращения физического истощения.

2-я категория. Эмоциональное истощение: чувство подавленности, отсутствие надежды на помощь, несдерживаемый плач, отказ механизма, контролирующего эмоции, чувство разочарования, эмоциональной опустошенности, отчаяния и одиночества, раздражительность, потеря веры в себя.

3-я категория. Духовное истощение: негативная установка к себе, к работе, к жизни, дегуманистическая установка по отношению к окружающим (цинизм, презрение, агрессивность), невнимание к себе, чувство неполноценности, несостоятельности, утрата естественных контактов с коллегами.

Поведенческие симптомы имеют многообразие проявлений: одни люди являются хроническими трудоголиками и постоянно всех обвиняют. Другие демонстрируют мнимые равновесие и деловитость и не в состоянии выразить свои истинные чувства, что опять увеличивает стресс. Третьи работают меньше и менее эффективно, чем раньше: отстранение, неудачи, затянувшиеся паузы. Телесные симптомы истощения могут быть самыми разнообразными: недостаток энергии и энтузиазма, хроническая усталость, повышенная восприимчивость к болезням, таким, как простуды и вирусные инфекции, частая головная боль, плохая координация движений тела.

Pines, Aronson и Kafry (1985) к состоянию истощения относят целый ряд симптомов: ощущение беспомощности и безысходности, работа больше не вызывает воодушевления и радости, бедная эмоциональность, ухудшение физического состояния, изоляция от окружающих. Christina Maslach (1982) рассматривает истощение как синдром, состоящий из эмоционального истощения, дегуманизации и чувства снижения работоспособности.

Под эмоциональным истощением Maslach и Jackson (1981) понимают то, что приводит к чрезмерной эмоциональности при контактах с другими людьми, к истощению эмоциональных резервов человека. К дегуманизации относятся реакции, лишенные сердечности и сочувствия между людьми, с которыми вместе работают или о ком должны заботиться. Негативная циничная установка, возникающая между учителем и детьми, нуждающимися в помощи, ведет его к убеждению, что дети сами виноваты в своих проблемах и трудностях и даже этого заслуживают.

Снижение работоспособности рассматривается как снижение компетентности в своей работе и одновременно как чувство постоянного неуспеха.

Edelwich и Brodsky (1984) выделяют пять ступеней истощения и отмечают при этом процессуальный характер и обратимость феномена:

Энтузиазм -> застой -> фрустрация -> апатия -> истощение.

Многие учителя привносят в свою деятельность в значительной степени идеализм. Они не хотят быть только квалифицированными передатчиками знаний, они хотят поощрять, воспитывать, помогать советами, они хотят создавать приятный социальный климат, а также поддерживать своих учащихся в решении внешкольных проблем. Если это начинающий молодой учитель, ему впервые предстоит пережить так называемый «шок практики». Фактические школьные будни очень отличаются от того, о чем молодые учителя слышали во время своей подготовки и чего, соответственно, ожидали. Феномен не может считаться временной проблемой только для начинающих профессиональную деятельность, а рассматривается в качестве продолжительного эффекта столкновения с профессиональным миром.

Первые месяцы профессиональной практики учителя оказываются очень обременительными, но спустя год трудности чаще всего преодолеваются: идеалист учитель видит в ученике личность, он замечает, когда у ученика возникает проблема, и предлагает ему с ним об этом поговорить или свою помощь. Такие учителя спустя короткое время наталкиваются на непонимание или сопротивление со стороны учеников. Многие из них, принимая на свой счет равнодушие или негативные реакции учащихся, чувствуют себя отверженными, оскорбленными. Равнодушие учеников к школе способствует возникновению стресса у учителей. Со временем учитель вынужден убедиться на опыте, что родители приходят в школу лишь только тогда, когда есть трудности у их детей. При этом, отдавая все и не получая взамен ничего, многие учителя жалеют об отсутствии поддержки со стороны администрации, сотрудничества с родителями, ощущая себя всеми покинутыми.

В этой ситуации большинство учителей начинают сами защищаться, не отдавая себе в этом отчета. Многие интуитивно дистанцируются от своих учеников, другие иронизируют над определенными учениками в учительской, третьи занимаются только самым необходимым, что требует от них школа, а в остальном занимаются тем, что позволяет им вытеснить мысли о школе. У части педагогов на фоне неплохой успеваемости учащихся все чаще возникают разногласия и конфликты с детьми. Напряжение, вызванное неудовлетворенностью своим профессиональным ростом, чувством неприятия, беспомощностью, отчаянием, безысходностью, переходит одно в другое и способствует тому, что вконец изнуряет учителя растерянностью и плохим самочувствием.

К тому же учителя не получают от своих коллег или администрации необходимой им профессиональной и человеческой поддержки и признания. Напротив, они должны мобилизовать еще больше энергии, чтобы коллеги не заметили их проблем, и доказывать себе и другим, что они еще на что-нибудь способны. Однако на каникулах и в свободное время они не желают слышать о школе. Они всякий раз, когда это возможно, используют старые разработки для подготовки к урокам, ничего не меняя и не пробуя ничего нового. Такие учителя не заботятся больше о личности учеников, предпочитая выступать в роли ретрансляторов знаний. Они уклоняются от организации внешкольных мероприятий и не проводят с детьми свободное время; на переменах и после занятий они недостижимы для учащихся (избегают контактов).

Проблемы первой фазы вращаются вокруг понятия «выживание». При этом речь идет о собственной компетентности, ориентации в новой среде, контроле учащихся и о том, как учитель оценивает сам себя. Вторая фаза касается ситуаций, возникающих на занятиях. Здесь речь идет о подготовке и проведении занятий, разочарованиях (фрустрациях), возникающих в учебных ситуациях, о методах, содержании учебного материала, собственной способности к работе учителя. В третьей фазе речь идет об интересах учащихся, их учебе, социальных и эмоциональных потребностях, развитии индивидуальности учеников. Таким образом, сначала учитель занят сам собой, затем спустя время – учебным материалом и своей деятельностью и, наконец, на первый план выступает ученик.

Elbing и Dietrich (1982) провели исследование среди 2849 баварских учителей разных видов школ по различным аспектам их профессиональной деятельности. При этом они выделили два глобальных комплекса проблем в повседневной профессиональной деятельности учителя: в первом комплексе – трудности и проблемы в воспитательной и образовательной деятельности учителя с учащимися: признание учащимися авторитета учителя и школьного порядка, общественной дисциплины, положительное отношение к школе и школьным требованиям, способность решать проблемы, эмоциональный контроль и самоконтроль, владение образовательными технологиями и учительскими стратегиями. Во втором комплексе – профессиональные проблемы и трудности. Здесь подразумеваются проблемы в контактах с коллегами, престижа и статуса, равноправия в отношениях с учениками, достижения успеха в воспитательной и образовательной деятельности, уверенности в себе, профессиональной независимости, удовлетворения профессией и профессиональным развитием.

Представляется, что решение проблем, связанных с управлением профессиональным развитием педагогов, вряд ли возможно без учета кризисных состояний, истощения. Процесс личностного развития учителя выражается в росте его профессиональной компетентности через преодоление кризисов компетентности и выходе на новые ценностные и смысловые уровни (подъемы). За период активной профессиональной жизни таких подъемов может быть несколько и каждый происходит ценой внутренних и внешних разрушений. Вероятность продуктивного исхода кризиса можно увеличить за счет оказания специализированной помощи учителю, за счет специальных средств, определив его готовность к преобразованию своей собственной педагогической деятельности.

В последнее время появляются работы, которые представляют это средство. Таким средством является поддержка. Психолого-педагогическую поддержку планируется осуществлять путем оптимизации состояния человека. Психолого-педагогическая поддержка в системе методической работы позволит раскрыть потенциальные возможности учителя и минимизировать педагогическое истощение. Она позволит комплексно решать проблемы кадрового потенциала в целях гуманизации образовательного пространства, проблемы личности и здоровья учителя.