Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Управление школой»Содержание №10/2009

Наука управлять

Стратегический подход

Опыт формирования учебно-познавательной компетентности гимназиста

Формированию учебно-познавательной компетентности у своих воспитанников в оренбургской гимназии № 4 уделяют особое внимание. Эта работа подчинена сложившемуся здесь алгоритму управленческо-педагогической деятельности. Из каких элементов он состоит? Как выстроить не просто красивую схему, но и получить желаемые результаты?

Учебно-познавательная компетентность вырабатывается в контексте личностно ориентированного подхода, предполагающего подчинение образовательного процесса интересам личности.

Именно такой логикой в ходе формирования учебно-познавательной компетентности гимназиста продиктована необходимость использования маркетинговой технологии – технологической доминанты, ориентированной на достижение заявленного результата. Тогда как содержательной доминантой является познавательная потребность, ее изучение, «выращивание» и удовлетворение.

Маркетинговая технология включает следующие этапы:

1. Обозначение проблемы, сбор данных посредством различных методов. Маркетинговое исследование позволяет построить процесс формирования учебно-познавательной компетентности, учитывая интересы и проблемы ребенка.
2. Определение путей решения – планирование стратегии взаимодействия учителя и ученика для достижения высокого уровня учебно-познавательной компетентности, организация исследуемого процесса в логике выявленных потребностей.
3. Интерпретация результатов, изучение уровня учебно-познавательной компетентности.

Рассмотрим обозначенные этапы подробнее.

Этап 1. Маркетинговое исследование  системный сбор, упорядочение, анализ данных по проблемам внутренней (цели, технологии, персонал, управление) и внешней (потребители, конкуренты, факторы влияния) среды гимназии.

В рамках данной статьи предметом исследования выбрана характеристика мотивационной сферы гимназиста. Для определения ее зрелости, создания условий формирования учебно-познавательной компетентности применялись следующие методы сбора маркетинговых данных:

– наблюдение за познавательной деятельностью, результаты которого фиксировались в дневниках учителя;
– использование ряда специально подобранных ситуаций, включавшихся в естественный ход учебного процесса в виде «контрольной работы», заданий классного руководителя;
– индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смыслах, целях учения;
– анкетирование, помогающее собрать маркетинговый материал в нескольких классах об отношении школьников к учению.

Анализ данных показал, что, с одной стороны, у гимназистов присутствует интерес к познавательной деятельности, с другой – знаний и умений по заявленной проблеме им явно недостаточно. Поэтому мы утвердились в необходимости и целесообразности построения стратегии формирования учебно-познавательной компетентности.

Этап 2. Маркетинговая стратегия – это генеральное, стратегическое направление деятельности образовательного учреждения. Ее методология включает аспектный анализ внешней и внутренней среды гимназии, определение целей, содержательное формирование стратегии.

Анализ внешней (выделение благоприятных и неблагоприятных факторов, интересы гимназистов, родителей, конкурентов, органов управления образованием) и внутренней (потенциал ОУ, кадровый состав, качество образовательных услуг, технологии, система управления) среды гимназии позволили выстроить оптимальный режим взаимодействия субъектов образовательного процесса для достижения заявленного результата.

Теоретическое обоснование и практика управленческой деятельности позволили выработать алгоритм развития мотивации гимназиста:

  • актуализация старых мотивов, сложившихся смыслов, эмоций. У ученика, безусловно, были те или иные мотивы учения (например, он любознателен, не хочет огорчать плохими отметками родителей). Эти ранее сложившиеся установки актуализировались усилением их смысла и положительной эмоциональной окраской, подчеркиванием личностной значимости;

  • формирование приемов целеобразования. В ходе управленческой педагогической деятельности важно научить ребенка осознанному принятию и активной постановке целей. На разных уроках во время анализа нового материала, при проверке домашних заданий он сначала подводился к пониманию целей учителя, затем к самостоятельной постановке своих, имеющих для него самого личностный смысл.

Мы стремились последовательно отрабатывать с учеником постановку целей – гибких, перспективных, все более трудных, но реально достижимых, соответствующих возможностям старшеклассника. Например, учитель давал ребенку трудное для него задание и предлагал поставить «цели» – назвать этапы и способы выполнения задачи, выполнить все действия. При отработке целей применялось известное в практике явление, описанное в литературе как «плюс-мотивация» и «минус-мотивация».

После успеха, отмеченного преподавателем, ученик был готов к решению более трудной задачи и выполнял ее успешнее, чем после неудачного результата или ошибки. Поощрение и закрепление положительного достижения той или иной цели (например, решения задания, выделения его этапов) придавало работе личностную значимость. Эти цели приобретали для ребенка иное самостоятельное значение. В этом случае цель перерастала в новый мотив («сдвиг мотива на цель»);

  • рождение нового мотива. Если раньше у ученика не было направленности на выделение этапов работы и определение способов ее выполнения, то после многих успешных решений, новая мотивационная направленность возникала. Учитель помогал осознать ее, выразить в словах;

  • придание мотиву новых качеств, характеристик (устойчивости, самостоятельности, доминирования, действенности). Многократное, успешное, поощряемое педагогом выполнение учебной работы с новым мотивом придавало ему совершенно иной личностный смысл. Школьники осознавали эти альтернативные стороны значимости познания.

Были организованы педагогические ситуации, в которых ребятам предлагалось сравнить с одноклассниками свои мотивы и цели учения. Это делало смысл познания особым предметом осознания школьников. В ходе выполнения заданий они убеждались в том, что отношение между мотивами и целями определяет смысл поступков человека.

Далее детям демонстрировалось, что соотнесением мотива и цели можно анализировать поведение как литературных героев, так и реальных людей. Работа со смысловой стороной своего учебного поведения (ее анализ, попытки изменения) приближала ученика к его становлению как субъекта мотивационной сферы.

Основным резервом формирования учебно-познавательных мотивов и мотивов самообразования являлась активизация разных форм учебной деятельности школьника. Укажем некоторые из них:

Познавательная деятельность под руководством учителя, когда все компоненты учебной деятельности (учебная задача, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки) выполнялись и осознавались учеником с помощью педагога. Этому способствовали многочисленные упражнения и вопросы на анализ и преобразование учебной деятельности. Например:

– сформулируй результат своей работы, каким способом ты предполагаешь его достигнуть, есть ли другие возможности достижения того же результата, соотнеси их между собой;
– определи задачу своей учебной работы, выбери соответствующий ей способ действия, измени задачу и посмотри, как поменяется способ;
– определи этапы своей учебной работы: постановку задачи, выбор способов действия, выполнение действий самоконтроля и самооценки, выполни сам последовательно эти шаги на конкретном материале, запиши алгоритм графически в виде схем и значков;
– спланируй учебную работу: определи, что является более далекой задачей, более близкой, какие действия для их решения надо выполнить; назови первое, второе, третье действия; прикинь, сколько времени потребуется для каждого этапа, какой из них для тебя субъективно труднее, легче, какие действия у тебя лучше отработаны, какие – хуже.

Самостоятельная познавательная деятельность ученика происходит без непосредственного участия учителя, но по его заданию в урочное или в специально предназначенное для этого время. Ее становлению способствовали такие вопросы и задания:

– определи задачу урока, следующий шаг после ее постановки;
– обоснуй несколько способов своей работы;
– сравни эти варианты, соотнеси их с условием, предполагаемым результатом и т. д.

Самообразовательная деятельность школьника – это познавательная активность, которой ребенок руководил сам, осуществлял ее в соответствии со своими задачами, мотивами и целями. Она имела разные уровни: «сопутствовала» школьному обучению, присутствовала в виде отдельных эпизодических форм самообразования, превращалась в особую продуктивную работу по самообразованию и самовоспитанию.

Перечислим приемы самостоятельной деятельности, формирование которых способствовало становлению зрелых познавательных мотивов – интеллектуально-побуждающих и самообразовательных, постановке цели (в связи с выполнением отдельных учебных действий и их самоконтролем), сопровождались положительными эмоциями:

– смысловая переработка текста, укрупнение учебного материала, выделение в нем исходных идей, принципов, законов, осознание обобщенных способов решения задач, самостоятельное построение системы задач определенного типа;
– культура чтения и слушания, краткая и наиболее рациональная запись (выписки, план, тезис, конспект, аннотация, реферат, рецензия, общие методы работы с книгой);
– запоминание (структурирование учебного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память);
– сосредоточение внимания, опирающееся на использование школьниками разных видов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы, выделение «единиц» проверки, ее порядка и т. д.;
– поиск дополнительной информации (работа с библиографическими справочниками, каталогами, словарями, энциклопедиями) и ее хранение в домашней библиотеке;
– подготовка к экзаменам, зачетам, семинарам, лабораторным работам;
– рациональная организация времени, учет его затрат, разумное чередование труда и отдыха, трудных и легких, устных и письменных заданий, общие правила гигиены труда (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, его освещение).

В контексте управленческо-педагогической деятельности проблема формирования учебно-познавательной компетентности потребовала перевода процесса обучения на технологический уровень. Важнейшей составляющей технологии образования как целого и процесса обучения как части стала маркетинговая технология, учитывающая потребности и индивидуально-психологические особенности гимназиста.

Согласно этой технологии, учащиеся включались в целеполагание, планирование, подготовку, осуществление и рефлексию образовательного процесса с учетом выявленных потребностей и интересов.

Рассмотрим и проанализируем основные формы и компоненты организации познавательной самостоятельной деятельности школьника, способствующие формированию учебно-познавательной компетентности.

На начальном этапе работы установочные и индивидуальные цели обучения формулировались на основе конкретных условий с учетом целей учителя и ученика и направлялись на формирование познавательной самостоятельной активности ребенка.

Обучение конструированию индивидуальных систем занятий подразумевало постепенное освоение способов целеполагания и планирования собственной познавательной деятельности, рефлексии, самооценки и т.д.

Организация целеполагания включала три взаимосвязанных вида деятельности:

– ученика по разработке личных учебных целей;
– учителя;
– совместную по определению учебного процесса.

Учитель формулировал и переопределял цели на всем протяжении образовательного процесса, изменяя и целевые глобальные установки на обучение, и цели конкретных образовательных ситуаций. Ученик оказывался перед необходимостью постановки или выбора цели всякий раз, когда от него требовалось личное самоопределение и конкретные действия как при изучении отдельных предметов, так и в общеобразовательном отношении. Поэтому одним из источников возникновения установок являлись ситуации образовательной напряженности или проблемы, выявленные противоречия.

Для того чтобы ученик поставил личную образовательную цель в конкретной образовательной области, потребовались следующие процедуры:

– выстраивание личностного отношения ребенка с объектом целеполагания (вещью, понятием, процессом, явлением, фундаментальным образовательным объектом), которое выявляло и актуализировало его личностные качества;
– установление личностного смысла и образа фундаментального образовательного объекта, то есть обозначение в объекте того, чем он связан с личностью познающего его субъекта;
– выбор типа отношений или вида деятельности для взаимодействия с объектом (исследование его химических, математических, этических свойств).

Отправным моментом в проектировании процесса обучения стала диагностика уровня образовательного потенциала конкретных учащихся и конструирование процесса обучения в соответствии с этим фактором, направленность на учет индивидуальных потребностей личности.

В целях организации познавательной самостоятельной активности гимназиста учитель определял этапы его образовательной деятельности. Это позволяло обеспечить индивидуальную траекторию в конкретной образовательной области и теме.

Первый этап включал диагностику уровня развития и степени выраженности личностных качеств школьников, необходимых для осуществления тех видов работ, которые свойственны данной образовательной области.

Второй этап определял фиксирование учеником и учителем фундаментальных образовательных объектов в образовательной области и составление концепта темы.

Третий этап предполагал выстраивание системы личного отношения ребенка с предстоящей к освоению образовательной областью или темой, самоопределение по отношению к сформулированным проблемам и фундаментальным образовательным объектам.

Четвертый этап включал программирование каждым учеником индивидуальной образовательной деятельности по отношению к «своим» и общим фундаментальным образовательным объектам (формулировка целей, подбор тематики, составление плана работы, выбор средств и способов, установление системы контроля и оценки занятий).

Пятый этап обосновывал деятельность по реализации индивидуальных программ.

Шестой этап представлял демонстрацию результатов самостоятельного учебного труда учеников.

Седьмой этап предполагал осознание и оценку степени достижения индивидуальных и общих целей, уровня внутренних изменений, усвоенных способов образования.

Этапы отработки правильности применения полученных знаний позволили активно формировать такие навыки самостоятельной работы, как прогнозирование своей деятельности и оценка ее результатов. Стимулировать учащихся на выдвижение различных гипотез в процессе решения задач могут, например, следующие формулировки: «Найдутся ли… ?», «Верно ли… ?», «Может ли... ?», «Существует ли... ?» и т. д.

Наблюдения показали, что даже в старших классах многие ученики не в состоянии проконтролировать выполненное задание. Потребность в перепроверке они испытывают обычно при несоответствии полученных результатов с приведенными в учебнике ответами. То есть необходима специальная работа учителя по выработке у школьников привычки и умений самопроверки.

Деятельность педагога в этом направлении заключалась в создании ситуаций, провоцировавших учащихся на неправильный ответ и заставлявших их критически мыслить. Это задачи-софизмы, задания на обнаружение ошибок в приведенных решениях, тесты, в ответах которых «заложены» возможные ошибки ребят, задания на составление контрпримеров, предварительную прикидку ожидаемого результата, а также задачи, содержащие «избыток» или «недостаток» данных.

Продуктивность самостоятельной учебной работы зависела во многом от общих умений познавательной деятельности, поэтому учащиеся были сориентированы на развитие умений обобщать, классифицировать, систематизировать и строить различные схемы изучаемого материала.

Отбор методов педагогической работы с гимназистами-исследователями осуществлялся на основе предварительного определения следующих моментов:

– с каким типом творческих и интеллектуальных возможностей ребят мы имеем дело (выявление и развитие интеллектуальных, творческих, академических и других способностей);
– какие задачи в работе с начинающими исследователями являются приоритетными: развитие уже высоких способностей или же, напротив, недостаточно развитых (в том числе коммуникативных и личностных);
– каковы меры по созданию психологической поддержки, помощи, педагогических условий в воспитании юного исследователя.

Для формирования навыков познавательной самостоятельной деятельности использовалось преобразование учебной ситуации в личностно значимую, а учебная информация превращалась в событие самого ученика, он являлся его творцом. На раннем этапе обучения этому способствовали урок-игра, урок-путешествие, урок-театр, а для старшеклассников приемлемыми являлись диалоговые, проектно-исследовательские формы обучения. Модель «многостороннего» общения на уроке имела при этом сложную структуру взаимоотношений и взаимосвязей между участниками образовательного процесса (Рис. 1, 2).

12-10.jpg (6817 bytes)

Рис. 1. Коллективное обсуждение

12-02.jpg (7014 bytes)

Рис. 2. Групповая работа

Примером может служить исследование «Мы ищем следы», проведенное учащимися 9-го класса.

Цель работы – определить «контактные зоны» со страной изучаемого языка. Ребятам был предложен план проведения исследования, различные формы предъявления полученной информации. Образовались группы для выполнения следующих заданий:

– поиск иностранных слов в повседневном общении, книгах, фильмах, определение страны происхождения;
– анализ телепрограмм с целью поиска передач о стране изучаемого языка;
– изучение витрин магазинов с целью поиска товаров, произведенных в стране изучаемого языка;
– изучение фондов библиотеки (школьной, городской, областной) для составления каталога книг авторов страны изучаемого языка;
– поиск совместных предприятий, фирм и определение профиля их работы и характера контактов со страной изучаемого языка.

Каждая группа информировала класс о собранных данных, получала от своих товарищей новые импульсы для работы в ходе дискуссий, советы о том, как полученные сведения можно оформить, документировать. Результат общей работы – составление фонотеки, каталога, альбома, видеоролика.

Особым методом активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся являлась организация учителем учебной работы с использованием мультимедийных учебных пособий*.

Специфическая особенность проведения таких уроков состояла в том, что данный вариант идеально подходил для работы в разноуровневом классе, так как позволял не просто дифференцировать, но и индивидуализировать процесс обучения по объему материала и темпу для каждого. Ученик выбирал соответствующий его познавательным возможностям уровень изучения материала, объем учебной информации по интересующему историческому сюжету (документы, персоналии, терминология и т.п.).

Среди наиболее эффективных можно также выделить метод ретроальтернативистики, используемый нами на уроках истории, способствующий формированию учебно-познавательной компетентности старшеклассников во всех ее элементах (когнитивном, операционно-деятельностном и ценностно-смысловом).

Ретроальтернативистика, философия истории позволили выработать историческое сознание учащихся, что стало показателем сформированности у них не только учебно-познавательной компетентности в истории как учебном предмете, но и мировоззренческой, информационной и т.д.

Использование данного метода позволяло оживить обычный урок истории, сделать его увлекательным, вовлечь школьников в творческий процесс осмысления излагаемого и запоминаемого. Для этого мы выбирали поворотные пункты, своего рода «пороги» в истории, когда она могла пойти совершенно другим путем (что при таком допущении реально случилось бы с нашей страной):

– Канун распада Киевской Руси на самостоятельные независимые княжества. Способна ли была Киевская Русь стать великой державой?
– Реформы Петра I. Могла ли Московская Русь превратиться в Россию без петровских реформ?
– Отечественная война 1812 г. Мог ли Наполеон победить в ней?
– Восстание декабристов 1825 г. Если бы декабристам удалось свергнуть Николая I… .
– Февральская революция 1917 г. За Февралем необязательно должен следовать Октябрь... .
– Если бы нэп не был насильственно свергнут в 1929 г., то... .
– При каких условиях Курская дуга 1943 г. могла обернуться «Минской дугой» 1941 г.? И т.д.

В процессе управленческо-педагогической деятельности нами была рассмотрена специфика организационных форм процесса развития исследовательской готовности гимназиста на различных этапах:

– формирование первичного индивидуального опыта поисковой деятельности;
– формирование и развитие опыта совместной групповой исследовательской деятельности;
– развитие личного эвристического научного опыта, творчества.

Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся нашей гимназии определила спектр проводимых мероприятий: сочетание теоретической и практической подготовки, организация теоретических спецкурсов, научно-исследовательских лабораторий, работа с учителями и родителями с целью формирования у них научно адекватных и современных представлений о природе, методах выявления и путях творческого развития личности.

Одним из эффективных методов организации учителем самостоятельной познавательной деятельности являлся метод проектов, опыт работы над которыми позволил сделать некоторые выводы:

– их темы должны быть интересными, личностно значимыми и усложняться в зависимости от возраста и уровня подготовленности учащихся к самостоятельной деятельности;
– важно соблюдать поэтапность (от замысла и определения темы и цели до защиты проекта, рефлексии и самооценки);
– роль учителя должна меняться в зависимости от каждого этапа.

Разброс исследовательских интересов учащихся обширен. Так, например, в ходе эксперимента в нашей гимназии старшие школьники выполняли самые разнообразные проекты: литературоведческую работу «Звуки и искусство звуков в поэзии А.Ахматовой»; компьютерный сайт «Полезные ископаемые Оренбургской области», исследования по теме «Оценка влияния организации учебного процесса на функциональное состояние центральной нервной системы старшеклассников», «Образ “себя“ в языковом сознании французов», «Карта гастролей Оренбургского татарского театра в дореволюционный период», «Реконструкция элементов декора Оренбургского казачьего костюма» и др.

Подобные проекты явились важным средством целенаправленного формирования учебно-познавательной компетентности в образовательном процессе гимназии. У наших учеников появилась реальная возможность увидеть собственный уровень сформированности данных умений, наметить пути самосовершенствования. Итоги защиты исследований, выполненных самостоятельно, позволили нам судить о возросшем уровне учебно-познавательной компетентности ребят.

Этап 3. Интерпретация результатов

В процессе осуществления управленческо-педагогической деятельности нами были проведены повторные замеры показателей, определивших изменение критериев осмысленности определенных групп умений, творческого проявления учебно-познавательной компетентности гимназиста с положительной динамикой. Вычисление факторов эффективности доказало целесообразность системы нашей работы.

_______________

* Антонова Т.С., Харитонова А.Л., Данилов А.А., Косулина Л.Г. «История России: ХХ век». – М., 1997.

Рейтинг@Mail.ru