Детский дом

Мир, которому я нужен

Социальная адаптация детей-сирот

Нужно ли доказывать, насколько важной является работа по социализации и интеграции в общество детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В Москве, в рамках городской экспериментальной площадки по теме «Адаптивная модель бесконфликтной интеграции воспитанников сиротских учреждений в среду самостоятельной жизнедеятельности» два ОУ – Санаторный детский дом № 23 и школа № 1114 – проводят совместную работу, направленную на социальную адаптацию детей-сирот в школьную среду.

При поступлении воспитанника сиротского учреждения в школу смена социальной ситуации развития, коллектива сверстников и учителей, изменение ведущей деятельности являются для ребенка психотравмирующими факторами. Поэтому особую важность приобретает профилактическая и коррекционная работа коллективов детского дома и учебного заведения по социально-психологической и бытовой адаптации учащихся. В самом распространенном своем значении школьная адаптация обычно понимается, как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. Однако необходимо, чтобы это приспособление было осуществлено без серьезных внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки. Таким образом, адаптированный ребенок – это человек, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему новой педагогической среде. То есть для нас ребенок, испытывающий трудности в адаптации, не только тот, кому трудно учиться или общаться в соответствии с принятыми нормами, но и тот, кому успешное обучение или общение дается за счет высоких психологических затрат (повышенная тревожность, низкая самооценка, психосоматические заболевания и невротические симптомы и др.).

Выделяют следующие стадии адаптации:

• ознакомление с законами, функционирующими в обществе;

• ценностная и ролевая ориентация личности;

• самоутверждение и самореализация.

Нарушение процесса социальной адаптации воспитанников детского дома, обучающихся в школе, наблюдается в двух направлениях. Во-первых, это социальная дезадаптация, причинами которой, с одной стороны, являются микросоциальные процессы (заболевания биологического характера), с другой, – макросоциальные (процессы социально-психологического характера). Во-вторых, социальная депривация (обостренное чувство ненужности существования). Можно выделить следующие причины возникновения этого явления:

а) медицинские (ослабленность здоровья);

б) педагогические (запущенность и низкий уровень организации знаний об окружающем мире);

в) психологические (низкий психологический статус личности: низкий уровень самооценки и интеллектуального развития и т.д.).

Таким образом, деформация межличностных отношений, социальная деформация среды, деформация отношений в семье и социуме, ограниченность жизненного пространства и круга общения; регламентация основных жизненных проявлений; недостаток информации; отсутствие прав и обязанностей, полная зависимость от взрослых обуславливают нарушение процесса адаптации.

Выделяют следующие уровни адаптированности детей к школе (данные уровни адаптированности можно выделить среди всех категорий учащихся школы, как детей–сирот, так и детей, воспитывающихся в семьях):

1. Адаптированные дети. Такие школьники хорошо справляются с учебной нагрузкой и не испытывают значительных сложностей в обучении, не имеют проблем в сфере межличностных отношений с преподавателями и сверстниками, не жалуются на ухудшение здоровья, не проявляют асоциальных форм поведения. В период начального обучения школьная адаптация у детей этой группы проходит достаточно успешно в психическом, физическом и социальном плане. У них отмечается высокая мотивация обучения и высокая познавательная активность. По мере взросления детей численность этой подгруппы снижается.

2. «Группа риска». Такие дети обычно неплохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых нарушений социального поведения, у них нет особых отклонений от норм и требований школьной жизни. Однако в ходе психолого-педагогического наблюдения можно выявить у них трудности в межличностном общении, которые, являясь причиной внутреннего психологического дискомфорта, могут свидетельствовать о наличии возможной дезадаптации. Другим признаком дезадаптации может служить заниженный, неустойчивый или неадекватный показатель самооценки ребенка при высоком уровне школьной мотивации. Кроме того, увеличение количества заболеваний ученика может выступать, как первоначальные проявления общего синдрома социального неблагополучия. Благополучие этой группы зависит от эмоционально-психологического климата в учебном коллективе и является его своеобразной характеристикой. Этой группе школьников, как никакой другой, показана систематическая и целенаправленная психолого-педагогическая помощь по предотвращению риска возникновения феномена школьной дезадаптации.

3. «Неустойчивая школьная дезадаптация». Дети этой группы не могут успешно справляться с учебной нагрузкой. По различным причинам у них наблюдается плохое усвоение школьного материала по одному или нескольким предметам, что уже свидетельствует о нарушении процесса социализации. Как правило, школьная неуспеваемость сопровождается существенным изменением их психосоматического здоровья и серьезными проблемами в сфере межличностных отношений.

4. «Устойчивая школьная дезадаптация». Дети данной группы помимо школьной неуспешности имеют еще один важный и характерный признак – асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия, высокая конфликтность с окружающими (особенно взрослыми) и т.д. Для них характерны неадекватные формы групповой работы, низкая культура взаимодействия.

В настоящее время стремительно увеличивается количество дезадаптированных детей. Затруднения в решении социальных и учебных задач отражаются на психологическом и соматическом здоровье школьников, выступают психотравмирующим фактором как для детей, так и для родителей и педагогов. Поэтому вопрос специального изучения, коррекции и реабилитации тех, чей психический и соматический статус стабильно подтверждает их несоответствие требованиям школьной жизни, стоит особенно остро.

Ключевым вопросом социально-психологической адаптации детей-сирот остается профилактика их девиантного поведения. Такие дети чаще других школьников испытывают симптомы страха, тревоги, беспокойства, субдепреccии. Главная причина – психологическая изоляция воспитанника в своей микросреде обитания.

Для решения проблемы, общей для педагогических коллективов детского дома и школы, предлагаются следующие формы взаимодействия:

1. Проведение совместных педагогических советов.

Примерная тематика:

• «Повышение мотивации к школьному обучению».

• «Психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса».

• «Новые воспитательные технологии по коррекции поведения и социальной реабилитации воспитанников».

2. Проведение совместных методических объединений, «круглых столов» по темам:

• «Инновоционные методы преодоления основных трудностей в обучении воспитанников».

• «Социально-бытовая адаптация младших школьников».

• «Взаимодействие детского дома с учебными заведениями в интересах развития личности воспитанников».

• «Готовность к школьному обучению будущих первоклассников».

3. Взаимопосещение занятий, классных часов, внешкольных мероприятий, праздников педагогами школы и воспитателями детского дома, совместное проведение досуговых мероприятий (согласно годовому плану работы образовательных учреждений). Данная форма работы позволяет школьным педагогам узнать и прочувствовать специфику жизни воспитанника в сиротском учреждении, познакомиться с особенностями воспитательного, образовательного процесса и экспериментальной работы в детском доме.

Воспитатели и педагоги детского дома, посещая мероприятия школы, ставят целью наблюдение за межличностным общением воспитанников в ученическом коллективе, выявляют проблемы адаптации детей в ОУ. Полученная информация обсуждается на общих педагогических советах и методических объединениях, вырабатываются общие пути решения проблем: активное привлечение детей–сирот к участию в школьных мероприятиях, посещение дополнительных занятий, кружков, секций.

Совместная деятельность педагогических коллективов детского дома и школы позволяет предупредить изолированность воспитанника–сироты в детском коллективе.

4. Индивидуальные консультации. По запросу, по результатам наблюдений и диагностики. Опыт работы показал, что для детей наиболее востребованы консультации по темам:

• Как справиться с эмоциями;

• Как противостоять рекламе;

• Как реагировать на оскорбления сверстников;

• Права и обязанность – разумный баланс;

• Кто твой друг;

• Самооценка и отношение к себе;

• Поведение в конфликтах со сверстниками и взрослыми;

• Как понять самого себя;

• Как овладеть своим поведением;

• Я – уникальная и неповторимая личность.

У педагогов наиболее востребованы консультации на темы:

• Как обеспечить эмоциональное благополучие ребенка;

• Особенности подхода к трудным детям;

• Дети группы риска;

• Дети с отягощенной наследственностью;

• Социализация детей;

• Способы преодоления материнской депривации;

• Поиск оптимальных форм общения взрослых с детьми–сиротами;

• Специфика интеллектуального развития детей–сирот;

• Влияние семейных взаимоотношений на психическое развитие ребенка–сироты;

• Доверие к миру у воспитанников сиротского учреждения;

• Особенности десоциализации детей группы риска.

5. Совместная психолого-педагогическая диагностика (фронтальная диагностика, проводимая на начало и конец учебного года, индивидуальная диагностика по запросу, по мере поступления воспитанников детского дома в образовательное учреждение). Одним из наиболее важных диагностических параметров в рамках совместного взаимодействия педагогических коллективов детского дома и школы является диагностика школьной тревожности, как ведущего фактора нарушения адаптации детей в учебном учреждении, влияющего на нарушение социально-психологической и бытовой адаптации в социуме.

6. Совместные психокоррекционные занятия направлены на психокоррекцию личностного развития воспитанника, а также на формирование детского коллектива. Основная работа по формированию ученического коллектива выполняется педагогами–психологами школы. Они же проводят работу с родителями, так как у некоторых взрослых складывается заведомо негативное, предвзятое отношение к воспитанникам детских домов. Психологи детского дома, в свою очередь, имеют больше возможностей для индивидуальной работы с целью детальной проработки проблем конкретного ребенка. Таким образом, осуществляется преемственность в работе педагогов–психологов школы и детского дома. На занятиях дети учатся навыкам конструктивного общения, овладению своими эмоциями, развивают произвольное поведение, учатся толерантности, умению давать и получать эмоциональную поддержку, сотрудничать, договариваться, конструктивно разрешать конфликты.

Приведем пример программно–тематического планирования коррекционной работы с подростками 12–14 лет в рамках экспериментальной работы (см. табл.).

Таблица

Главными направлениями для дальнейшей психолого-педагогической коррекционной работы по результатам диагностики являются: отношения детей с учителями, физиологическая сопротивляемость стрессу, отношение детей к ситуациям проверки знаний, переживание воспитанниками социального стресса, развитие познавательного и учебного мотива обучения. Аналогичные проблемы есть и у детей, воспитывающихся в семье, особенно если она имеет статус «неблагополучной». Это и является одним из критериев формирования детской группы для коррекционной работы в школе.

Совместная работа педагогических коллективов направлена на подготовку ребят к жизни в социуме, для поступления выпускников в другие учебные заведения и на создание семьи.

Одним из критериев эффективности работы является результат сравнительной диагностики детей (на начало и конец года) по следующим показателям: уровень общего запаса сведений об окружающем мире, наличие акцентуаций характера, уровень школьной адаптации, адаптированности к жизни в социуме, воспитанности, социально–психологической компетентности.

В условиях детского дома все данные заносятся в индивидуальную карту воспитанника, которая заполняется педагогом–психологом, воспитателями и специалистами. Карта ведется на протяжении всего периода пребывания ребенка в сиротском учреждении и позволяет выявить проблемы, отследить динамику развития и уровень его социальной адаптированности. В дальнейшем планируется создание единой формы карты индивидуального развития воспитанника для педагогов–психологов, как детского дома, так и школы, что позволит стандартизировать критерии оценки социального развития ребенка.

В 2006–2007 учебном году нами были получены следующие результаты сравнительной диагностики адаптированности детей к жизни в социуме (см. схемы 1 и 2):

• у воспитанников, обучающихся в 1–2 кл.

• у воспитанников, обучающихся в 3–4 кл.

Полученные нами данные говорят о безусловной динамике в развитии уровня адаптации детей–сирот, обучающихся в условиях массовой школы.

Опыт совместной работы педагогических коллективов детского дома и школы показывает, что согласованность действий сотрудников является залогом успешной адаптации и социализации детей. Апробированные нами формы работы способствуют повышению мотивации к обучению воспитанников детского дома, к получению профессионального образования в средних специальных и высших учебных заведениях, успешной интеграции детей-сирот в среду самостоятельной жизнедеятельности, а также профессиональному и личностному росту педагогов, снижению у них уровня профессионального выгорания.