Разработка и внедрение в школе гуманистической
(антропологической) модели образовательной системы

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА

Лекция 4

Урок и внеурочная деятельность педагога-предметника как средство решения задач развития учащихся

На прошлой лекции мы говорили о тех этапах разработки и внедрения антропологически ориентированной модели школы, в которые педагог включается как член команды идеологов и проектировщиков. В идеале все педагоги школы так или иначе должны принимать участие в мероприятиях, во время которых вырабатываются общие подходы к целям и задачам деятельности школы.

Но вот цели заданы, портрет разработан, задачи развития поставлены. Начинается повседневная практика работы учителя: уроки, проверка домашних заданий, подготовка к урокам…. Есть программа, есть тематическое планирование, есть четкие обязательства каждого урока по отношению к ее Величеству Программе и учителя, и его учеников: дать материал, объяснить, проверить и взять материал, понять, справиться с проверкой.

Где в этой четкой системе параграфов, заданий, примеров, лабораторных и контрольных работ место развивающим задачам? Вообще развитию как таковому? А может быть, и не надо особенно об этом думать? Концепция школы написана и красиво переплетена, программа курса есть и ее нужно пройти, а развитие… оно все равно идет, не так ли? Дети взрослеют, меняются, их суждения становятся более зрелыми, а запас знаний – более объемным. Чем не развитие?

Да, это тоже развитие. Его действительно не остановить, оно идет независимо от того, как и насколько сознательно и последовательно вкладываются в него окружающие ребенка взрослые. Вопрос в том, куда оно идет, какими темпами и с каким результатом. Сколько возможностей при этом упускается, причем, случается, навсегда, и сколько вреда – незапланированного программой и темой урока – такая ситуация может принести.

Если мы говорим об образовании, то есть о целенаправленном развитии, мы говорим и о специально организованной, системно выстроенной, продуманной профессиональной деятельности, направленной на решение тех или иных задач развития. И мы говорим о тех возможностях, которые есть у педагога-предметника – скованного программой и жестким тематическим планом вкупе с теми психологическими оковами, которые он сам на себя надел, – для решения этих задач. Мы говорим об антропологических ресурсах урока и других формах взаимодействия педагога с учеником.

В этой лекции мы рассмотрим имеющиеся в распоряжении учителя профессиональные ресурсы для развития учащихся и опишем основные шаги по их реализации.

В ходе наших встреч с педагогами-предметниками на семинарах, лекциях, курсах повышения квалификации, в дискуссиях, спорах и очень плодотворных диалогах сложился образ, метафора тех самых антропологических возможностей урока, о которых сейчас идет речь. Мы назвали ее «дерево педагогических возможностей» (см. рис.1). Это действительно дерево – с корнями, стволом, ветвями, кроной, листвой… . Каждая часть этого дерева имеет определенный педагогический смысл.

Рис. 1

Корни – это педагогическая философия учителя. Как он себе представляет суть и назначение своей профессии, в чем видит свою профессиональную и человеческую ответственность, какие средства считает возможными в своей работе, а какие – неэтичными, недостойными и невозможными. Что он считает достойным итогом своих педагогических трудов, за что себя уважает, что относит к своим неудачам и поражениям. Наконец, из каких ресурсов окружающего мира он черпает силы, кто и что его поддерживает, а что заставляет опускать руки.

В большинстве случаев педагогу недосуг задавать себе эти вопросы: слишком много практических действий и немедленных ответов требует ежечасно его профессиональная жизнь. Но профессиональное развитие начинается именно здесь, у самой земли. Осмысление своих корней, своей жизненной и профессиональной философии многое позволяет понять как самому человеку, так и тем, кто собирается идти вместе с ним по пути гуманизации, «очеловечивания» образования в школе. На наш взгляд, в системе работы школы обязательно нужно предусмотреть место и время для разговоров на такие философско-педагогические темы. Разговоров не формальных, не лозунговых, а по существу дела. Они могут быть организованы в форме читательской конференции вокруг обсуждения современного или классического труда по философии педагогики, в форме «философского стола» (эта форма работы с детьми и педагогами была в свое время разработана Н.Е.Щурковой), дискуссии и т.д.

Ствол – это те задачи развития учащихся, которые осознанно или неосознанно ставит перед собой учитель, приходя на урок, вывозя класс на экскурсию или в экспедицию. Антропологическая педагогика говорит о «семи струнах» развития (см. лекцию № 2). У талантливого, ищущего педагога их, возможно, будет больше; у начинающего, только обретающего умение видеть за своими простыми педагогическими шагами развивающий смысл для ребенка, значительно меньше. Важно, что эти развивающие задачи учитель рассматривает не как нечто добавочное к предметно-обучающей задаче урока, не как необходимый антураж демонстрационного открытого урока, а как часть своей повседневной работы. Урок – это кусочек жизни ребенка, на котором он и живет – целостно, полноценно, интересно, и учится жить, получая знание и опыт. И учитель выступает сценаристом и режиссером того пространства, в котором происходит эта «маленькая жизнь».

Задачи развития для конкретного ребенка, класса, ученической параллели ставятся на консилиумах, педсоветах и решаются педагогом через подбор заданий, технологии и методы ведения урока, стиль общения с учениками. Но помимо «официально» поставленных задач есть приоритеты, которые создает и устанавливает для себя сам учитель. Один считает самым важным в образовании развитие мышления. Уроки такого учителя будут насыщаться различными заданиями, позволяющими ученикам тренировать свой ум; среди позитивных оценок будут преобладать те, которые оценивают качества ума: «Молодец, правильно мыслишь», «Очень интересная идея… Как ты будешь ее доказывать?» и т.д. Другой учитель, возможно, считает, что человека делает человеком прежде всего способность мыслить нравственными категориями, различать добро и зло. Уроки такого педагога, независимо от их предметного содержания, будут насыщены нравственными ситуациями и оценками. Учителю очень важно осознавать и понимать собственные приоритеты развития. Это сделает его педагогическую работу более последовательной, продуманной и, если так можно выразиться, более личностной – идущей от его индивидуальной философской позиции.

Ветви определяют размер кроны. Чем больше ветвей, тем потенциально больше и пышнее крона дерева возможностей. У педагогического дерева таких ветвей как минимум четыре. И каждая – это определенный вызов профессиональному мастерству педагога, так как таит в себе множество возможностей для повышения качества работы.

Одна ветвь – учебные тексты, устные (информационные речи учителя) и письменные (учебники, хрестоматии). В зависимости от содержания и способа учебного материала тексты могут нести самое разное развивающее назначение – будить мысль, настраивать на ценностную позицию или эстетическое восприятие, учить структурировать или творить. У каждого вида текста свои возможности и ограничения, свои возрастные приоритеты. Свои развивающие задачи. Подбирая тексты, создавая их под свои задачи, учитель обретает мощный инструмент управления содержанием урока, его развивающей направленностью.

Другая ветвь – учебные задания. Если развивающий потенциал текста еще нужно научиться видеть и тем более создавать, то развивающие возможности разных учебных заданий лежат у самой поверхности урока: нужно только чуть-чуть изменить угол своего профессионального зрения, посмотреть на урок глазами ребенка: что он делает на уроке? Что с ним происходит, когда он начинает решать пример, выполнять задание под номерами 1, 2 или под «звездочкой»? Учебные задания могут носить чисто репродуктивный характер и развивать исключительно память, простейшие логические операции, усидчивость и исполнительность (все это тоже важно, несомненно). Они могут развивать способность самостоятельно добывать и структурировать знания, размышлять и приходить к умозаключениям, выдвигать гипотезы, применять знание на практике, в новой ситуации и т.д. Учебные задания определяют тип деятельности ребенка, а значит, именно они создают для него ту или иную развивающую ситуацию. Управляя содержанием учебных заданий, учитель вплотную подходит к возможности осуществлять целенаправленное развитие мышления, способностей, коммуникативных и личностных качеств ребенка.

Еще одна ветвь – педагогические методы и технологии. Используя тот или иной метод организации урока, учитель погружает ребенка в определенную развивающую среду, задает ему систему возможностей для развития. У игрового метода одни развивающие возможности, у технологии критического мышления или проблемно-поискового метода – другие. Технология междисциплинарного обучения задаст свои рамки развивающего пространства урока. И так далее. Учитель, ориентированный в своей педагогической философии и практике на развитие (свое и ребенка), должен знать много самых разных методов и технологий, так как это сделает его свободным в определении формата урока: «Я знаю задачу, а соответствующий метод всегда найдется».

Четвертая ветвь – внеурочные формы работы педагога-предметника с учениками. Это образовательные проекты, экскурсии, экспедиции, факультативы, научные кружки и общества, межпредметные игры и конференции и многое другое. Для большинства педагогов эти формы работы привлекательны именно тем, что создают простор для свободного общения с учащимися, не сковывают программным содержанием, содержат множество развивающих возможностей – и интеллектуальных, и творческих, и коммуникативных, и многих других. Внеурочные формы могут служить замечательным дополнением урока, но на одной этой ветви всех развивающих задач не разместить. Нравится нам это или не нравится, в центре и сегодняшней системы обучения – УРОК. Именно уроки занимают большую часть школьной жизни детей, именно урок доминирует в их сознании, он поглощает значительную часть энергии, физических и интеллектуальных возможностей. И если урок не насыщен развивающими возможностями, если он – пустая 40-минутная оболочка для упаковки учебной информации, никакие формы дополнительного образования не изменят общей ситуации, общего образовательного климата в школе.

Листву дерева возможностей составляют те конкретные техники, средства, приемы, которые использует учитель в своем уникальном личном варианте исполнения – индивидуальный стиль его работы. Он вырастает из конкретного профессионального материала – педагогической философии, задач работы, знания технологий и методов работы. Но затем обогащается личным опытом учителя, преломляется сквозь его индивидуальность и становится стилем. К стилю восходят, его выращивают и оттачивают, – это отдельная линия профессионального самосовершенствования учителя, которой должно быть выделено место и время в антропологически ориентированной школе.

Итак, у педагога-предметника, внутри его привычной повседневной деятельности, таится множество разнообразных возможностей для целенаправленного и последовательного решения задач развития учащихся: технологии и методы, учебные тексты, учебные задания, внеурочные формы, индивидуальный стиль работы. Для того чтобы учебный предмет в его исполнении начал работать на развитие ученика, нужно совершить одновременно простую и очень сложную работу: пересмотреть свой взгляд на задачи педагогической деятельности, научиться рассматривать свой урок и свой предмет как возможность развития. Прежде чем планировать ход урока, подбирать примеры, задания и формы проверки знаний, учителю необходимо ответить самому себе (и быть готовым ответить ученикам) на несколько вопросов:

• Что дает данный конкретный урок для понимания изучаемого содержания в целом?
• Как он работает на формирование научного мировоззрения, картины мира моего ученика?
• Какие новые способности он помогает выращивать моему ученику?
• Что он может ему дать для понимания самого себя?

И, после того как ответы на эти вопросы получены, еще один вопрос самому себе:

• Как должен быть устроен урок для того, чтобы большинство возможностей данного конкретного урока в данном конкретном классе (группе) были реализованы?

Теперь можно планировать и сценировать урок.

Если в школе не выстроен общий взгляд на цели образования и важнейшие задачи развития ученика, учителю очень трудно проводить такую аналитическую работу и выделять конкретные развивающие возможности урока. По сути дела, учителю приходится в этом случае создавать собственную эталонную модель и самостоятельно задавать задачи развития учеников. В рамках общешкольной эталонной модели и задач развития, сформулированных на уровне конкретной возрастной группы и конкретного ученика, такая работа существенно упрощается и конкретизируется. Учитель либо получает эти задачи развития в готовом виде – от завуча, классного руководителя, проектной педагогической группы – как решение консилиума или педсовета, либо сам принимает участие в формулировании этих задач в ходе консилиума или педсовета.

Его дальнейшие шаги состоят в следующем:

1. Постановка на основе задач развития учащихся задач собственной педагогической работы.

Задачи развития учащихся – это еще не педагогические задача, это только их основа. Учителю необходимо понять и сформулировать для себя ответ на вопрос: «Что я как специалист в определенном предмете и как педагог-профессионал могу сделать для того, чтобы мои ученики … (формировали свою нравственную позицию, развивали способность логически мыслись, учились творчески подходить к проблеме, учились сотрудничать и решать проблемы путем переговоров и др.), при условии, что есть содержание моего предмета, есть программа, есть я со своими особенностями?» Из ответа на этот вопрос рождаются собственно педагогические задачи.

2. Анализ учебного курса и выделение тех развивающих возможностей, которые содержатся в самом предмете, содержании учебников и других пособий, логике развития научного знания, истории открытий и многом другом. Разработка и подбор соответствующих дидактических материалов.

Каждый учебный предмет уникален и специфичен с точки зрения набора тех развивающих возможностей, которые он в себе содержит. Средствами математики можно успешно развивать мышление, логические операции (конечно, и все другие предметы могут и должны работать на эту задачу, но для математики она, можно сказать, естественна). Русский язык, поданный как языкознание, а не функциональная грамотность, тоже великолепно работает на развитие качеств ума. Развитие ценностных ориентаций, этического мировоззрения, умение выстраивать и отстаивать свою, личную позицию – на решение этих задач могут с успехом работать уроки литературы, истории, обществознания, в ряде случаев – биология и физика. Серьезный анализ своего предмета – в методологическом, историческом, этическом, экологическом аспектах – позволит учителю понять сверхзадачу и философскую идею преподавания того или иного курса, определить для себя те возможности развития личности и способностей ученика, которые этот курс содержит. И соответственно подобрать адекватный дидактический материал, усилить отдельные возможности экскурсиями, поездками, проектами и другими внеурочными формами работы.

3. Подбор методов, технологий и приемов преподавания, позволяющих решать поставленные задачи развития. Сценирование на их основе этапов урока и целых уроков.

Определившись с возможностями самого предмета, подобрав необходимый дидактический материал, педагог может сформулировать требования к методике преподавания того или иного предметного содержания. Решение задач коммуникативного развития требует одних приемов учебной работы, интеллектуального – других, ценностного – третьих. При подборе методики педагог исходит как из особенностей самого материала и задач развития, так и из особенностей – возрастных, индивидуальных – тех учеников, с которыми предстоит работать.

4. Подбор методов и приемов контроля эффективности обучения с учетом поставленных задач развития (педагогический мониторинг). Коррекция своей работы и педагогических задач на основе данных мониторинга.

Учитель, решающий на уроке не только узкопредметные, но и широкие педагогические задачи, направленные на развитие учащихся, не может на этапе контроля эффективности своей работы ограничиться сугубо учебными тестами достижений. Они выявят уровень предметных ЗУНов ребенка, но никак не помогут ответить на вопрос, какие новые способности, человеческие умения и качества развиваются у него в процессе освоения учебного курса. Необходимы специальные программы наблюдения, экспертные опросы и диагностические процедуры, позволяющие увидеть процесс развития. Они и составляют содержание педагогического мониторинга. Его результаты обсуждаются на консилиумах, в беседах с классным руководителем и психологом, на их основе ставятся новые задачи – как методические для самого учителя, так и педагогические по отношению к учащимся.

Существенно ли такая система работы отличается от того, как сегодня действует учитель? И да, и нет. Да – в том случае, если учитель привычно из года в год воспроизводит одни и те же конспекты, не готовясь конкретно к каждой теме этого года в 7 классе и конкретным урокам по этой теме в 7 «А», 7 «Б»…7 «N» классах. Нет – если учитель не считает профессионально допустимым для себя такой подход и готовится к каждому уроку. В этом случае изменятся доминанты в его подготовке: акцент будет сделан не на предметное содержание, а на задачи развития, решаемые через это предметное содержание. Но не будем упрощать ситуацию: такое изменение происходит не просто и не без серьезной внутренней работы педагога. И очень важно, чтобы в этих трудах он был не одинок, имел серьезную поддержку со стороны коллег и администрации. Его ближайшими соратниками в этих процессах изменения и собственного профессионального развития становятся классные руководители и психологи тех классов, в которых он работает.

В качестве самопроверки

Заполните приведенную ниже анкету. Попробуйте на основе ее вопросов и ваших ответов сформулировать ваше профессиональное педагогическое кредо. Каково оно и какое «дерево возможностей» на его основе можно сформировать?

Моя педагогическая философия

1. Чему я учу? Распределите цели по важности для вас:

• Основам научных знаний
• Нормам поведения, необходимым для жизни в обществе
• Пониманию себя, пониманию других людей
• Применению знаний на практике
• Способности отвечать за себя и результаты своего учебного труда
• Ставить цели, планировать свою учебную работу
• Творчеству, самовыражению
• Общению, умению взаимодействовать и сотрудничать с другими людьми
• Формированию предметных и надпредметных учебных навыков
• Умению видеть, формулировать проблему, предлагать пути ее решения
• Общечеловеческим ценностям
• Различным способам мышления

2. Кого я учу? На кого ориентируюсь при подготовке занятия?

• На всех
• На одного
• На индивидуальность
• На того, кто хочет учиться
• На группы (какие?)

3. Как я учу? Распределите по частоте применения:

• Сообщая информацию, передаю сумму знаний
• Демонстрирую примеры, образцы выполнения заданий
• Передаю алгоритмы
• Задаю неразрешимые вопросы
• Предлагаю сыграть роль
• Другое

4. Моя роль в классе:

• Я актуализирую предметные знания и опираюсь на них
• Я суммирую изученный материал и методы, которыми пользовались
• Я – инструктор
• Я – организатор (чего?) ______________________
• Я – вдохновитель (чего?) _____________________
• Я – менеджер (управляю чем?) ________________
• Я – оранжировщик (чего?) ___________________

5.

6. Что хорошего в работе учителя?

_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________

Литература

• Бухвалов В.А. Технологии работы учителя-мастера. – М.: Рига, 1995.
• Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. – М.: Вита-Пресс, 2003.
• Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. – М.: «Народное образование», 2001.
• Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. – М.: Просвещение, 2004.
• Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. – М.: Сентябрь, 2003.
• Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Не совсем обычный урок. – Воронеж: Часть II. Лакоценин С.С., 2006.
• Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть III: Проблемные уроки. Научно-практическое пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений и др. – Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2006.
• Преподавание физики, развивающее ученика. Кн.3. Формирование образного и логического мышления, понимания, памяти. Развитие речи / Сост. и ред. Э.М. Браверман. Пособие для учителей и методистов. – М.: Ассоциация учителей физики, 2006.
• Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. – М.: «Ось-89», 2006.
• Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока. – СПб.: «Речь», 2002.
• Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. – М.: Изд-во «Школьная пресса», 2000.

Уважаемые слушатели курсов повышения квалификации!

К выполненным заданиям приложите бланк, напечатанный в газете, или его ксерокопию. Сохраняйте, пожалуйста, копию выполненной контрольной работы до получения отзыва.

Контрольная работа №1 состоит из 11 заданий, каждое из которых оценивается по 2-х или 1-балльной системе в зависимости от сложности. Максимально возможное количество баллов за все задания – 18. Для того чтобы работа была зачтена, необходимо набрать не менее 10 баллов. В конце сформулированы критерии оценки заданий контрольной работы, на которые необходимо ориентироваться при подготовке ответов на вопросы.

Задания контрольной работы №1

1. Какие из приведенных в первой лекции определений и подходов к образованию вам ближе (по духу, по идее)?
2. Дайте определение понятия «образование», из которого вы исходите в собственной педагогической практике.
3. Какой педагогический подход (знаньевый, антропологический) преобладает в вашей практической деятельности? Обоснуйте свой ответ на материале 1-й лекции.
4. Перечислите основные виды развития по В. Слободчикову и приведите примеры каждого из них.
5. Как вы понимаете словосочетание «задачи развития человека»? Дайте определение своими словами.
6. Перечислите основные социокультурные задачи развития, решаемые в процессе образования и самообразования человека.
7. Какие из перечисленных вами социокультурных задач развития вы ставите перед собой как педагогическую задачу собственной деятельности? Какими средствами решаете?
8. Перечислите основные виды активности учащегося в процессе образования. На какие опираетесь вы в вашей профессиональной деятельности? За счет каких средств и приемов работы?
9. Как вы понимаете словосочетание «ценностно-целевое единство школы»? Какие признаки такого единства вы видите в своей школе?
10. Перечислите те параметры эталонного портрета ученика школы, которые вы считаете необходимым в него заложить.
11. Приложите к ответам на данные вопросы результаты выполненного вами задания по самопроверке лекции № 3.

Критерии оценки заданий контрольной работы № 1

Каждое задание оценивается по 2-х или 1-балльной системе в зависимости от его сложности:

1. 2 балла – названо определение и дано развернутое обоснование своей позиции.
   1 балл – названо соответствующее определение из текста или своих источников.
   
2. 2 балла – дано развернутое собственное определение и обоснование его применения в практике.
   1 балл – дано определение из текста или других источников без обоснования.
   
3. 2 балла – дана развернутая характеристика своей деятельности в свете названного подхода.
   1 балл – ответ неполный или частично правильный (например, назван подход, обоснование – неудовлетворительное).
   
4. 2 балла – приведены виды развития и примеры.
   1 балл – названы виды развития, примеров нет или они неадекватны, некорректны.
   
5. 1 балл – дано определение.
   
6. 1 балл – перечислены задачи.
   
7. 2 балла – перечислены задачи и описаны педагогические средства их решения.
   1 балл – перечислены решаемые задачи
   
8. 2 балла – перечислены виды активности, отмечены и обоснованы те, которые используются в собственной практике.
   1 балл – ответ неполный или частично правильный (например, только перечислены виды активности).
   
9. 2 балла – дано определение и названы признаки, имеющие отношение к собственной школе.
   1 балл – ответ неполный или частично правильный (например, дано только определение).
   
10. 1 балл – перечислены параметры.
    
11. 1 балл – представлены ответы на вопросы.

Марина БИТЯНОВА, Татьяна БЕГЛОВА