Реформа – это не больно

Реформа образования больше не может идти по разрозненным направлениям. Усилия, не объединенные в комплекс, приводят к существенному снижению ожидаемых результатов. И, самое печальное, расплачиваться за несогласованность приходится детям – здоровьем, снижением конкурентоспособности по сравнению со сверстниками из других стран и жизненными планами.
На образовательном семинаре ГУ – Высшей школы экономики с докладом «Комплексный подход в реформировании общего образования» выступил Анатолий ПИНСКИЙ, директор Центра социально-экономического развития школы Института развития образования ГУ–ВШЭ.

Пинскому приходится много общаться с зарубежными коллегами. Анализируя опыт обновления систем образования, он установил, что за последние восемь–десять лет в мире выделились три основных направления реформирования школы:

1. Финансирование школы.
2. Содержание образования и контроль за качеством.
3. Управление школой.

Рамочные цели вытекают из цивилизационных изменений, которые происходят в мире начиная со второй половины ХХ века, и связаны со становлением новой общественно-экономической формации:

• Становление свободной, инициативной, ответственной личности (принцип индивидуализации образования).
• Становление успешной и эффективной личности (деятельностный подход в образовательном целеполагании, компетентностный подход).
• Рост собственной ответственности школы (принцип автономии школы).
• И т. д.

В каждом из перечисленных выше трех блоков сложились собственные тенденции.

Финансирование школы:

1. переход на «финансирование по формуле» (нормативно-подушевой принцип);
2. изменения в системе оплаты труда учителей и иных работников школы, направленные на рост автономии школы как работодателя и в конечном итоге на повышение эффективности зарплаты в качестве фактора, стимулирующего рост качества образования школьников.

Если вспомнить речь Президента России 5 сентября 2005 года, то увидим, что он как раз провозгласил эти два центральных тезиса.

Содержание образования и контроль за качеством:

1. переход на компетентностно-ориентированные стандарты;
2. создание национальных систем образовательного тестирования;
3. использование инструментов самооценки и самоконтроля школы и рост значимости такового самоконтроля;
4. нарастание значимости средств индивидуального продуктивного оценивания (портфолио ученика, учителя, школы).

Управление школой и школьной системой:

1. рост автономии школы. Делегирование ей прав на распределение бюджета и управление ресурсами, в том числе кадровыми;
2. включение общественности в управление школой. В 1995 году совещание министров образования Европы в Люксембурге ясно очертило, что должен происходить переход от консультативных функций общественных органов к управленческим;
3. включение общественности в управление школьными системами на разных уровнях (муниципальном, региональном, национальном);
4. пересмотр функций и способов работы школьной инспекции (у нас это совпадает с вопросами аттестации). В вузовском сообществе России уже становится привычным момент, когда государственный надзор проверяет внутреннюю систему оценки качества вуза;
5. учет материалов самооценки школ, а также учет мнения потребителей услуг при оценке работы учреждения;
6. переход от абсолютных оценок к оценке «добавленной образовательной стоимости», то есть конкретный ученик или школа оценивается не по некой абсолютной линейке, а в сравнении с тем, что они представляли собой год назад.

Будь то Чили или Эстония, Чехия или Норвегия, Новая Зеландия или Канада, школьная реформа в современном мире – это универсалия. Конечно, в каждой стране есть свои национальные особенности – культурные, законодательные и прочие. Но тенденции страны уравнивают. Впрочем, если кто-то хочет оставаться от них в стороне, это их право.

В середине XIX века, когда формировалась модель централизованного государства, возникла «континентальная» школьная модель (по этому пути шли Франция, Германия и Россия). «Англо-саксонская» модель осталась на втором месте. Сейчас совершенно очевидно, что в мире происходит переход от континентальной модели к англо-саксонской (от знания – к умениям, от централизованного, директивного управления – к самоуправлению, гражданскому участию в управлении). На переход указывают два факта: победа компетентностного подхода (сейчас о нем не спорят даже авторы российских образовательных стандартов) и триумф исследования PISA, заявившего о себе в глобальном масштабе.

Явно обозначилась тенденция выхода за рамки «школы Коменского»: от формулы «учить всех всему одинаково» к формуле «учить каждого индивидуально».

Еще одна тенденция – децентрализация, автономия и общественное участие. До средних веков школа находилась в ведении местных общин, потом попала в полное ведение церкви; в новое время перешла от церкви к государству, а теперь, не теряя своей государственной «привязки», школа открывается общественному участию.

Во многом исходящая из такой идеологии, написана концепция Госсовета 2001 года. В его докладе значилось около 45 позиций, касающихся модернизации школы. Через пять лет выяснилось, что полностью выполнено пять позиций (11%), выполнено частично 10 позиций (22%), не выполнено две трети (67%).

В 2000 году, сравнивая уровни продвижения школьной реформы, Россия видела, что находится на равных со странами Центральной и Восточной Европы. Представители бывших союзных республик по привычке выжидающе смотрели на нее, как на «старшего брата»: что придумают в России? В 2005 году ситуация абсолютно поменялась (см. табл.). Мы отстали на эти пять лет, и никакого научного интереса для Чехии, Армении, Эстонии или Македонии не представляем.

Небольшие комментарии к таблице.

1. Страны Центральной и Восточной Европы почти все перешли на финансирование «по формуле». А мы – наполовину, так как у нас нормативы служат средством расчета региональной субвенции, но до школ по формуле не доходят.
2. За рубежом полностью этот переход не состоялся. У нас, за исключением Тюмени, Петербурга и Екатеринбурга, пока живут по ЕТС.
3. Многие страны постепенно вводят новые стандарты, куда закладывают этот признак. Россия – нет.
4. Практически всюду введен ЕГЭ, причем не на уровне эксперимента. В большинстве стран используюся национальные тесты после окончания основной школы. Ряд государств начинает задумываться о введении национального образовательного тестирования после «началки». В России идет эксперимент по ЕГЭ.
5. В отличие от развивающихся стран, где инструменты самооценки и самоконтроля школы реализуются на 50 процентов, Россия этого не имеет.
6. Портфолио в российских школах начинает вводиться. В других странах это как минимум наполовину уже норма.
7. Все законодательные акты Бюджетного кодекса сдерживают автономию школы, тогда как в мире автономия школы – один из принципов.
8. В России эксперимент по управляющим советам идет в шести регионах.

«Тем не менее я бы не стал с полным пессимизмом смотреть на ситуацию, – говорит Анатолий Пинский. – Есть ряд крупных факторов, которые все-таки открывают новые возможности для подвижек в реформировании школы. Это целый ряд установок президента и значительная регионализация образовательного законодательства (на 90 процентов реформирование школьной системы реально в отдельно взятом регионе)».

На основе многих лет работы в этой сфере выдвинута базовая восьмикомпонентная модель модернизации школы и школьной системы.

1. Обновление схем финансирования общего образования.
2. Новая система оплаты труда в системе общего образования.
3. Индивидуализация обучения, в том числе профильное обучение на старшей ступени.
4. Расширение общественного участия в управлении (управляющие и попечительские советы в школах и образовательных системах; публичная отчетность; участие в финансовых решениях и в оценке качества).
5. Реструктуризация сети общеобразовательных учреждений.
6. Обновление системы оценки качества общего образования.
7. Обновление системы аттестации школ и учителей.
8. Информатизация образования.

И это не просто перечень элементов. Между ними имеются межкомпонентные связи.

Например, бессмысленно введение подушевого финансирования без кардинальных изменений системы оплаты труда.

В новой системе оплаты труда должна быть заложена стимулирующая составляющая. И в ее распределении обязаны принимать участие общественные структуры.

Оплата учителя связана с качеством обучения. А качество обучения – с гражданскими институтами.

Профилизация «завязана» с изменениями в системе оплаты, в оценке качества; с расширением общественного участия в выборе профилей и моделей профильного обучения, по которым идет та или иная школа.

Наличие факторов торможения – не катастрофа, но их надо видеть:

1. Образовательный стандарт. «Я бы не встал на ту точку зрения, что, пока не будет принят идеальный стандарт, ничего делать не надо. Да, к сожалению, стандарт плохой, но много можно сделать полезного и важного», – уверен докладчик.
2. Важный фактор – гальванизация ЕТС. Здесь самым негативным документом для образования является Постановление № 191 от апреля 2003 года. Оно воспроизводит инструкцию Минпроса СССР 80-х годов, которая была переписана с инструкций времен Хрущева, а те – с документов Наркомпроса о том, что учителю платят за уроки.
3. Проблема федерального уровня – инертность педагогического образования.

Базовую модель реформирования школы составили восемь компонентов. Их могло бы быть семь или десять… Принципиально не это, а то, что центральная идея – в институциональном стимулировании. Здесь прослеживается связь с идеологией национального проекта: звучали предложения, в том числе от профсоюзных структур, сумму, отпущенную на образование, по справедливости раздать всем понемногу. Идею не поддержали и предложили стимулировать лучшие школы и учителей со значительным элементом общественной включенности в вопросы экспертирования и принятия решений.

Анатолий Пинский с коллегами продвигают мысль о трехкомпонентном бюджетном финансировании, в котором наблюдается: финансирование по нормативам на одного учащегося; стимулирующее финансирование лучших (некоторые регионы предлагают свои стимулирующие меры); программное финансирование развития (в том числе материальной базы, информатизации, реструктуризации сетей и др.), так как развитие финансируется не по нормативам, а целевыми программами.

В системе заработной платы Анатолий Пинский называет главным разделение фонда оплаты на базовую часть (окладный принцип; оплата за урочную и внеурочную, воспитательную, методическую работу учителя аналогично вузовской системе) и фонд стимулирования качества, в распределении которого меру участия должны иметь органы государственно-общественного управления. Таким образом, появляется окладно-стимулирующая система оплаты труда.

Систему оценки качества он видит следующим образом:

• федеральный ЕГЭ (11 класс);
• регионально-муниципальный ЕГЭ (9 классы);
• данные международных образовательных исследований PISA, TIMSS, PEARLS;
• региональное образовательное тестирование (включая тест по завершении начальной школы и промежуточное тестирование в середине основной школы (7 класс), чтобы не возникало «зазора» от пятого класса до окончания школы);
• портфолио;
• показатели динамики здоровья школьников;
• обобщенные субъективные показатели от потребителей.

«Нервотрепка, груда документов и никакого смысла», – так отзывается Пинский о ситуации с аттестацией, проходящей по принципу «аттестован – не аттестован». – Нам кажется, нужно вводить для школ двухуровневую проверку. С одной стороны – сохраняя аттестацию на соответствие минимальным требованиям, с другой – получая ответ на вопрос об уровне качества работы школы.

А для учителей система аттестации должна содействовать резкой дифференциации системы оплаты, потому что та разница, которая сейчас имеется в их заработках, не является стимулирующей для привлечения перспективных кадров, карьерного роста и т.д.».

Расширение общественного участия в образовании и в управлении образованием:

• придание государственно-общественным органам управляющих полномочий – пусть немногочисленных, но конкретных, юридически оформленных;
• публичная отчетность;
• разные формы активизации позиции обобщенного потребителя (представителей родителей, местной общественности и др.);
• стимулирующая обратная связь от потребителя образовательной услуги – к ее производителю.

«На мой взгляд, – рассуждает Анатолий Пинский, – предстоящий этап реформы школы может быть понят и реализован как комплексная стимулирующая модернизация. За несколько лет сами по себе, по отдельности «проросли» разные направления – ЕГЭ, профильное обучение, общественное соуправление… И сейчас стоит задача во взаимоувязке. Эта фаза реформ вполне бы могла пройти по трем принципам.

• Принцип улучшения для абсолютного большинства. Абсолютно реалистичная идея.
• Экономическое стимулирование изменений. Сейчас для этого есть все возможности.
• Поддержка основных участников образовательного процесса (родителей, учащихся, учителей, администраторов, местной общественности).

Новое – не значит трудное. Подавляющему большинству участников реформы станет лучше. От них появится поддержка, и мы сможем получить в качестве результата позитивную социальную реформу».

Подготовила Инна АЛЕЙНИКОВА

* ЦВЕ – Центральная и Восточная Европа