Часть II
Объекты управления образовательным учреждением,
или Беспокойное хозяйство-2

Начало см. № 2–9, 13–21, 23, 33–37, 39, 42–46/2004; 1/2005

А правильно будет рассматривать эффект как разницу между получаемыми результатами, а эффективность, как учат нас экономисты, будет связана с достижением этого эффекта, т.е. определением отношения эффекта к тем затратам, вследствие которых и был получен данный эффект:

Теперь понимаешь, почему уход от налогов финансисты нежно называют «оптимизацией»?

Так вот, чтобы система методической службы работала эффективно и процесс повышения профессионального уровня педагогов давал необходимый положительный эффект, необходимо организовать этот процесс так, чтобы с наименьшими затратами получить необходимые нам результаты. И если мы будем действовать только с учетом одного принципа — индивидуальности подходов к организации методической работы, то эффект мы получим значительный, зато эффективность нашего управленческого труда будет минимальной. А если применим наряду с индивидуализацией еще и принцип дифференциации,

Дифференциация [лат. differentia —разность, различие] — разделение, расчленение, расслоение целого на многообразные формы.

то получим в образовательном учреждении разнообразные группы педагогов, имеющих сходные проблемы в технологическом обеспечении своей деятельности. Определять такие группы мы можем сами для себя. В предыдущем параграфе мы уже пытались это сделать, представив четыре группы педагогов (пример «с бассейнами разной глубины») и этапы «великого пути»:

Опираясь на квалификационные требования по оценке квалификации и уровня профессиональной компетентности при присвоении квалификационной категории, мы добавляем в схему эту информацию.

И тогда акценты в определении основных направлений методической работы с данными группами педагогов могут быть условно представлены следующим образом:

Итак, определение в практической жизни образовательного учреждения групп педагогов с разным уровнем технологической подготовки дает нам возможность выделить для каждой из них комплексные программы обучения, которые, во-первых, будут представлены блоком дидактического и методического обеспечения, системой психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса. Во-вторых, определят потребность и необходимость педагогов повышать свое мастерство в освоении программ разного уровня, применении разнообразных форм образовательного процесса, в изучении разных подходов к системе оценивания знаний обучающихся. В-третьих, используя дифференцированный подход к составлению такой программы для каждой группы, мы будем иметь возможность, опираясь на уже имеющиеся у педагогов знания и опыт, индивидуализировать этот процесс.

Безусловно, что всю мощь педагогического арсенала мы направим на определение программ обучения двух первых выделенных нами групп: молодых специалистов и начинающих учителей.

В 90-е годы в стенах московской школы с педагогическими классами (ныне гимназия № 1505) родился уникальный проект: создание педагогического института как педагогических мастерских, где студенты в течение всех лет обучения работают с мастерами-педагогами как подмастерье, живя «живыми проблемами» учителя и класса, выполняя вместе с мастером всю трудоемкую работу педагога. Эта инновационная идея не получила дальнейшего развития, и мы по-прежнему обучаем молодых специалистов ремеслу после того, как они получают диплом учителя. Но идея «мастер-подмастерье» для познания мира профессии остается очень животрепещущей.

И на плечи руководителя ОУ ложится серьезная ответственность: организовать первые годы работы молодого специалиста так, чтобы, во-первых, он не ушел из школы куда глаза глядят, во-вторых, чтобы ощутил первую радость от выбранной специальности, в-третьих, приобрел реальные практические навыки в профессии.

Не принижая значения полученного молодыми коллегами образования, мы все же понимаем, что наличие «корочки» диплома — еще не гарантия состояния профессионализма. И по существу, первые три года работы в школе молодой специалист проходит у нас ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ОРДИНАТУРУ, работая так же, как и начинающий врач под руководством заведующего отделением больницы, под руководством педагога-наставника.

В сознании нашего молодого коллеги происходит настоящий переворот: что он учил по книгам и в пересказе опыта других, вдруг обухом падает на собственные плечи, и узнать в этом ощущении отголоски теории и чужой практики невозможно. И поэтому фраза: «Все, что учил в институте, — забыл» становится реальностью. И не потому, что плохой студент, а потому, что теоретические знания — это одно, а «узнавание» этих знаний, я уже не говорю об их применении на практике — это совсем другое.

Поэтому мы, невзирая на то, что недавний студент это «в институте проходил», начинаем заниматься его КВАЛИФИКАЦИОННОЙ ПОДГОТОВКОЙ. Поскольку квалификация, засвидетельствованная в дипломе, обозначается как «учитель», следовательно, дидактическая подготовка является тем общим знаменателем, который объединяет нас, педагогических работников образовательного учреждения вне зависимости от приобретенной специальности, т.е. преподаваемого предмета. Поэтому теперь уже с учетом каждодневной практики учебного процесса «освежаем» в памяти сначала основы дидактики обучения как праматери методики предмета.

Дидактика [греч. didaktikos – поучительный] — область педагогики, исследующая теоретические основы образования и обучения.

И теперь ответы на все эти вопросы молодому коллеге даем мы, опытные педагоги, обращаясь к нашим знаниям, многолетнему, разнообразному опыту, интуиции и… учебникам и пособиям по дидактике, освежая в памяти забытое, и сами, пропуская прочитанное сквозь сито многолетней практики, обретаем необходимые нам новые знания.

Из огромного количества методичек и сборников, стоящих на полках в кабинете и дома, на столе у многих директоров лежат прочитанные от корки до корки книги Ю.К. Бабанского по оптимизации учебно-воспитательного процесса, Ю.А. Конаржевского по анализу и дидактике урока и учебного процесса, И.Я. Лернера по дидактике обучения. А название одной из статей И.Я. Лернера для многих из нас стало компасом определения направления развития школы — «Философия дидактики и дидактика как философия».

Дидактика дает нам два очень важных аспекта обеспечения образовательного процесса. Во-первых, она закладывает общие для всех предметов подходы по вышеперечисленным вопросам, а во-вторых, дает возможность решать проблемы, которые в образовательных учреждениях связаны с непреходящими вопросами единства педагогических требований. Именно такие единые (но не единообразные!) требования, которые вырабатываются, обсуждаются и принимаются в конкретной школе, составляют неимоверный по сложности пласт деятельности руководителя ОУ.

Сериал «Гримасы директорских будней».

Я вовсе не собираюсь принижать достоинство и величие труда каждого учителя. Но проблема налицо: в глазах каждого ученика мы, учителя, должны выступать как единые представители Школы. И для того чтобы учитель мог гордо сказать: «Школа — это Я», необходимо, чтобы в душе его была четко сформирована позиция: «Я — как вся Школа». А это значит, что, сохраняя и развивая себя как индивидуальность, учитель обязан и должен принять общие правила организации образовательного процесса. А правила эти, в свою очередь, должны быть разумны и объяснимы. А помочь объяснить их нам сможет общая для всех великая ДИДАКТИКА!

И объяснив учителям, а особенно молодым и начинающим коллегам, что дидактика обеспечивает единые правила и порядок организации целей, содержания, методов и форм обучения, мы приступаем к развитию их СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ как учителей данного, конкретного предмета. И тогда мы ведем разговор о методике преподавания.

Ну, наконец-то, о своем… «о девичьем»…

И опираясь на схему дидактики, составим аналогичную схему методики:

Методика [греч. methodike] — отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному учебному предмету.

И конечно, здесь, опираясь на правила дидактики, мы раскрываем молодым коллегам технологии обучения на примере конкретного предмета, с учетом требований программы, возраста (параллели класса) обучающихся, специфики оценивания знаний обучающихся по предмету. Именно здесь молодой коллега оснащается всеми премудростями подготовки урока и внеурочного мероприятия, идя от общих законов построения занятия и мероприятия к данному уроку, в данном классе, в данном кабинете, в данное время. Именно здесь срабатывает великое педагогическое правило «Работа над ошибками», поскольку методом проб и ошибок молодой коллега, набив себе шишки об острые углы преподавательского лабиринта, сможет дойти до цели. А цели, как мы помним, — это конкретные результаты обученности наших детей специальным знаниям по предмету, которых с учетом индивидуальных особенностей обучающихся коллега должен достичь.

Но достичь результатов без ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ образовательного процесса коллеге вряд ли удастся.

Сколько на памяти каждого директора ситуаций с педагогами, которые, блестяще зная предмет или аккуратно и безукоризненно оформляя планы уроков с дидактической и методической точки зрения, как учителя ни в том, ни в другом случае состояться так и не смогли… Знать и любить предмет, освоить премудрости методики и дидактики – это условия необходимые, но не достаточные. Потому что не хватает в этом наборе главного:

Раньше, теперь уже в прошлом веке, было принято говорить, «держит ли учитель дисциплину» или нет. Поскольку именно дисциплиной учащихся в большей степени определялось умение педагога организовывать учебно-воспитательный процесс. Времена меняются и, слава Богу, меняются подходы к этим профессиональным умениям педагогов. И теперь мы погружаемся в когда-то очень далекий от педагогики, а теперь находящийся с нами и внутри нас Мир психологии, и необходимость психолого-педагогического сопровождения деятельности учителя выходит теперь на первый план.

Говоря о психолого-педагогическом сопровождении, мы не имеем в виду, что каждый урок начинающего коллеги будет сопровождать психолог или опытный педагог.

Речь, с одной стороны, идет о том психолого-педагогическом арсенале средств, которые, сопровождая его педагогические действия, помогут выработать свой педагогический почерк, опираясь на приемы работы с классом (фронтальная работа), владеть дифференцированными методами (работа с группами), видеть, глядя на класс, индивидуальные черты каждого ребенка. Речь идет о средствах, помогающих интонацией, мимикой, осанкой, взглядом, выбранным темпом деятельности, создав психологически комфортный климат взаимодействия, концентрировать внимание детей. А это уже сродни актерскому мастерству.

С другой стороны, речь идет о налаженной в школе системе педагогической и психологической диагностики, системе коллегиального обсуждения конкретных педагогических проблем, связанных с индивидуальностью каждого обучающегося, и выработкой наиболее приемлемых с точки зрения психологов, педагогов, медиков и родителей — подходов к адаптации и развитию ребенка в условиях конкретной школы, конкретного детского коллектива, конкретных общеучебных и предметных установок в отношении данного ученика. Иными словами, это не педагога сопровождает психолог или другой педагог, а ребенка сопровождают и помогают ему все работающие с ним взрослые.

И как в случае и с дидактическим, и с методическим обеспечением, когда помимо индивидуального почерка преподавания, в каждом образовательном учреждении вырабатывается система единых педагогических требований, так и в данном вопросе в каждой школе существует свой психолого-педагогический почерк, который чаще всего называют «стилем общения», «атмосферой взаимодействия», «психологическим климатом» в образовательном учреждении.

Ну, раз уж заговорили о климате, то мне как географу здесь и карты (географические) в руки. Мы часто напеваем полюбившиеся строки из песни: «Важней всего погода в доме…». Так вот, погоду в нашем школьном доме делает каждый педагог на каждом уроке, общаясь с классом или с отдельным учеником. А вот за климат на всей территории нашего школьного материка отвечает руководитель, создавая его со своей командой единомышленников. И в отличие от географического понятия «климат», закономерности которого для человечества непреложны, психологический климат в образовательном учреждении — это рукотворное, а точнее, человекотворное явление. Этот климат создают люди. И невозможно создавать отличительные, благоприятные погодные условия для отдельно взятого учителя, класса, ученика, если общий климат в школе имеет циклонический, грозовой характер.

ПРОНЕСИ ГОСПОДИ ВИХРИ И БУРИ ЛЮДСКИЕ
ВДАЛИ ОТ ШКОЛЫ НАШЕЙ! А с погодой в доме я и сам управлюсь!

Поэтому молодые коллеги, вливаясь в общий водоворот школьной жизни и профессионально знакомясь с психологическими приемами и способами взаимодействия с обучающимися, соприкасаются с не менее важной наукой взаимодействия с коллегами, в освоении которой, если климат в школе благоприятный, все педагоги придут на помощь, приглашая к себе на уроки или разъясняя премудрости нашей профессиональной жизни. Но в освоении более сложной практической науки жизни — взаимодействия с родителями — молодого коллегу всегда придется страховать. И не потому, что мы ему не доверяем. Просто не всегда общение с родителями идет по правильным законам человеческого общения, и, к сожалению, родители в отношении начинающих учителей проявляют больше нетерпимости, чем их дети. Поэтому, вооружившись психологической аксиомой взаимодействия

Мы эту установку должны передавать следующим за нами поколениям.

Теперь, когда мы осветили общие вопросы методической работы с молодыми и начинающими коллегами, нужно определить позиции работы с педагогами, уже имеющими определенный практический опыт, и с педагогами, имеющими квалификационные категории.

Конечно, может быть такой детальной и пошаговой работы здесь уже не понадобится. Хотя…

Сериал «Гримасы директорских будней»

Знаком ли тебе термин «проблемные учащиеся»? Конечно, знаком. А «проблемные учителя»? Не слышал такого? А ведь знаешь, что они есть. Есть в каждой школе, поверь. Просто «под каждой крышкой свои мышки». Именно с ними (или с ним, с ней) у руководителя всегда возникает главная «головная боль». И здесь, безусловно, приоритеты после молодых и начинающих учителей, должны быть отданы индивидуальной работе именно с этой группой «проблемных педагогов», пусть даже их количество равно единице. Главное здесь – понять, в чем причины проблем у этих «проблемных»? А проанализировав и разобравшись, определить тактику помощи. Да, именно помощи, а не борьбы с проблемой (и ни в коем случае ни борьбы с учителем). Поверь, в 90% из 100 именно целевая, действенная помощь таким учителям дает возможность далее работать с ними спокойно и нормально. Ну, а если попадаем в оставшиеся 10%, то… см. Трудовой кодекс.

Итак, несмотря на то, что с группами педагогов, имеющих определенный опыт работы, больший акцент мы делаем на обобщение приобретенного опыта и проведение аттестации на следующую квалификационную категорию, система обучения будет иметь такие же компоненты, только содержание каждого их них мы теперь должны расширять и углублять.

Для этого в нашем «кубике Рубика» детализируем уровень, связанный с обучением педагогов в ОУ, сгруппировав «по интересам» в поле роста профессионального мастерства.

И тогда основное содержание программ обучения этих групп можно планировать исходя из тех же позиций, но расположенных на более высоком уровне изучения педагогических технологий, который должен включать:

P вариативность программ и форм обучения,
P углубление дидактических и методических знаний и умений,
P расширение и углубление психологических знаний и умений педагога,
P основные компоненты применения исследовательской и опытно-экспериментальной деятельности в педагогической практике.

Конечно, предложенная схема в данной таблице носит ориентировочный характер направлений методической работы с педагогическими кадрами. Но она дает тебе общие представления о том, что постановка задач в области совершенствования методического мастерства учителей – это серьезное направление управленческой деятельности руководителя, который обязан знать результаты текущего состояния уровня преподавания в ОУ и качественно прогнозировать развитие этого процесса. Да и в работе с заместителем директора по УВР и с председателями методических объединений такой подход станет тебе серьезным подспорьем. Безусловно, в детали методической работы с кадрами руководитель не сможет и, очевидно, не должен вникать, но держать руку на пульсе – обязан!

Что же мы будем понимать под этим самым пульсом методической работы? Когда руководитель ОУ должен проверить состояние этого пульса?

Пульс, как известно, помогает врачу узнать, как работает сердце. А сердцем школы является образовательный процесс, а сердцем образовательного процесса – работа педагогов. Увидеть ежеурочную работу учителей руководители школы не могут, так же как и врач смотрит за состоянием пациента только при обследовании или на приеме, что происходит эпизодически. Так и в жизни образовательного учреждения диагностика состояния его «сердца» проводится в виде обследования (внутришкольный контроль) и регулярной профилактики состояния «здоровья» (посещение уроков администрацией ОУ с целью диагностики).

Всему, как мы теперь понимаем, свое время. И этому блоку работы в циклограмме деятельности ОУ отводятся четко определенные периоды, связанные с основными направлениями методической работы и диагностики состояния преподавания в образовательном учреждении:

§ 6. Идем на уроки к коллегам

С учетом приведенной циклограммы, закладывающей в общих чертах распределение основных управленческих действий руководства в течение учебного года, можно увидеть «узловые точки» – ь, когда происходит определение администрацией пульса здоровья состояния преподавания в ОУ. И поскольку диагностика уровня технологической подготовки педагога происходит в основном во время присутствия на уроках (занятиях, внеурочных мероприятиях) представителей администрации или методического аппарата управления ОУ, то думаю, что несколькими директорскими секретами по проведению такой диагностики руководителем поделиться надо.

Кстати о том, почему не надо делать тайны из планов, когда и у кого ты собираешься посетить уроки. Бытует мнение, что в случае открытой информации учитель уж наверняка к уроку будет готов и покажет тебе заранее подготовленный или, чего хуже, отрепетированный «спектакль».

Во-первых, отрепетированность и заученность урока ты всегда сам увидишь невооруженным глазом, и не стесняйся свое мнение по поводу такой профанации педагогу в разговоре по душам объяснить.

Во-вторых, если ты, придя на подготовленный урок, когда учитель, имея возможность серьезной и глубокой подготовки, показывает все свое мастерство, то для тебя это очень важная информация о том, какими педагогическими приемами учитель уже владеет.

Если же даже в случае детальной подготовки к уроку, зная, что у него будут «гости», на уроке ты видишь явные недочеты и недоработки, то эта «картинка урока» становится основой для детального изучения уровня профессиональной подготовки педагога.

Конечно, в любом случае, оповещен ли учитель заранее о твоем приходе или нет, он будет волноваться. Уж такая у нас, учителей, особенность. И в случае, если педагог знает «тот день и час», у него будет время справиться с эмоциями, и ты ему в этом обязательно должен помочь.