Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Управление школой»Содержание №3/2005

Читальный зал

Муки памяти

Педагогический очерк


Не было жизни в их науке.

Н.В. Гоголь

Белинский, по словам его бывшего учителя Попова, никак не мог примириться с требованием, предъявляемым школою ко всякому ее питомцу: твердить уроки по книге. Вот почему как ученик он был слаб, а между тем он был начитаннее и развитее других своих сверстников-гимназистов. «Бывало, поэкзаменуйте его, как обыкновенно экзаменуют детей, – он из последних; а поговорите с ним дома, по-дружески, даже о точных науках, – он первый ученик. Учителя словесности были не совсем довольны его успехами, но сказывали, что он лучше всех товарищей своих писал сочинения на заданные темы».

В самом деле, как часто приходится встречать юношей, которые в школе кажутся совершенно неспособными и нелюбознательными учениками, а познакомьтесь с ними поближе, и вы, к удивлению своему, убедитесь, что они выделяются между своими сверстниками и по умственному развитию, и по своей начитанности, и по обилию познаний. В воспоминаниях о своем школьном времени, написанных тридцать лет тому назад и относящихся к сороковым годам, г. Мордовцев рассказывает о том глупом состоянии, которое испытывали учащиеся глаз на глаз с учителем и его указкой. «Знания наши умалялись, – говорит г. Мордовцев, – когда входил учитель и требовал от наших ответов какой-то строгой системы и казенных выражений. Эта строгая система повергала нас в уныние; отвечая, мы только и думали, как бы не отступить от учебника, как бы соблюсти порядок и не сказать прежде то, что в книге стоит после». Затверживание уроков по книге доходило до того, что сами ученики начинали считать признаком крайнего невежества, если кто перечислял, например, границы какой-нибудь местности не с севера, а с востока.

Размышляя о той усиленной работе механической памяти, которая связана с напряженным учением по книгам, известный физиолог Моссо высказал справедливую мысль: «Сначала люди изготовляли книги для того, чтобы помочь своей памяти, и считали это великим открытием, так как, устраняя необходимость передачи легенд, песен и исторических данных путем живого слова и памяти от отца к сыну, книги тем самым уничтожили, по-видимому, и всякий повод для утомления памяти. Между тем на деле оказалось совершенно не то: письмо и книги, вместо того, чтобы доставить памяти полный покой, сделались, напротив того, мало-помалу поводом к самому тяжелому утомлению ума и даже более того – книги стали теперь почти мучением для человеческого мозга».

Разве не мучение, в самом деле, заучивать чуть не слово в слово ту огромную массу сведений, которыми переполнены учебники по всем предметам, проходимым в нашей школе? Кроме того, далеко не у всех развита механическая память: для многих ее работа требует больших усилий. Многие, вспоминая о своем детстве, сообщают, что им было очень мучительно запоминать названия лиц, рек, городов и т.п. У других плоха память на года и вообще на цифры. А между тем все это строго требуется современною школьною системой. И вся эта трата времени на заучивание массы внешних сведений оказывается всегда совершенно бесплодной: все это быстро испаряется из памяти. Как показывают психофизиологические исследования, относящиеся к явлениям памяти, как у больных, так и у здоровых людей, всего легче люди забывают вообще имена существительные и особенно собственные, а это-то главным образом и составляет предмет зубрения в наших школах. С грустью приходится констатировать то, доказанное наукой положение, что та самая память, которая так необходима с точки зрения рутинной педагогики, то есть память на имена собственные, на цифры и вообще на слова, это тот род памяти, который у идиотов встречается чаще других родов памяти. Вот почему, как удостоверяют врачи, изучившие этот вопрос, нередко случаются такие явления, что первыми учениками кончают курс такие юноши, которые недалеко отстоят от типа слабоумных и идиотов низ-шей степени.

Выходя из школы, юноши выносят из нее вместо настоящих знаний какие-то обрывки сведений, ничем не связанных между собой и ни на что не нужных для их обладателей.

Один из моих корреспондентов пишет, что им забыты беглые и бесцветные характеристики, приведенные в учебнике относительно целых эпох и великих деятелей, забыты и все важные цифровые данные, но вот почему-то засело в памяти сведение, хотя и очень смутное, что в 1477 году, кажется, какой-то король вместе с лошадью завяз в Швейцарии, кажется, в каком-то болоте. Другой пишет, что из собственных имен легче всего запоминались им и его товарищами такие, которые почему-либо казались курьезными, например, Готфрид Бульонский.

История для многих была предметом самых скучных часов мучительнейшего и бесполезного долбления. Приходилось и приходится учащимся заучивать такие вещи, которые они наверняка забудут. Приглядываясь к такому изложению вещей, доктор Эмингауз, автор исследования о психических расстройствах в детском возрасте, с ужасом пишет: «Какой громадной массой обременяем мы память в детские годы, и как мало, однако, у нас остается из всех этих представлений!»

Очень естественно, что при таких условиях ученики прибегают ко всевозможным хитростям, чтобы отклониться от заучивания всего, что требуется, и обмануть учителя, показав видимость знания там, где его нет. Кого не удручали имена всех королей по порядку, принадлежавших к саксонской, франконской династии, к Капетингам – всех этих Гогенцоллернов, Валуа и проч.? Немало бьются учащиеся и над затверживанием всех этих колоний: дорийских, ионийских и эолийских. Многие осо-бенно досадуют, что эти имена неизбежно должны скоро забываться, так как, встретившись раз в учебнике, они потом ни разу в нем не упоминаются. Как ни затверживай, а непременно забудешь даже такие странные названия, как: Туглат-Палассар Саргон, Сеннехериб, Ассаргадон-Киаксар, Набопалассар, Набу-Кудур-Уссур и т.п. Немало приходится сидеть тем юношам, у которых память на имена слаба, над перечислением поколенно всех Рюриковичей со всеми разветвлениями, как они обозначены в таблице учебника Иловайского.

Много имен приходится заучивать и из географии, и притом таких имен, которые ученику редко приходится встречать в течение всей его последующей жизни. Легко забываются, но нелегко запоминаются иными из учащихся такие дикие на наш слух имена, особенно для 10–12-летних детей, как Иезо, Сикоко, Киу-Сиу, Комадугу-Уагубе, Укерево, Титикаха, Попокатепетль и т.д. Легко ли должно отразиться на здоровье иного ученика, не одаренного памятью на географические имена, то напряжение памяти, благодаря которому он оказывается способным подвергнуть себя следующего рода искусу со стороны педагога? Ученика ставят спиной к карте и задают ему вопросы: «Какие города лежат близ Киева по Днепру? Какие пристани по Волге от Казани до Царицына? Сколько по такой-то границе расположено крепостей? А по такой границе портовых городов? А какие города находятся в такой-то губернии? и т.д.

Нельзя не назвать балластом и цифры населения в городах России: если количество жителей в каждой местности ежегодно меняется, то нет резона заучивать эти колеблющиеся данные. Много мучаются иные учащиеся из-за постоянно забываемых сведений о том, чем торгует тот или иной город. Одному ученику никак не удавалось запомнить среди обильной массы других подобных сведений, что Касимов торгует канатами, до тех пор, пока ему случайно не пришлось попасть в этот город.

А кому неизвестно, сколько горя приходится испытывать малолетним мученикам науки из-за школьной схоластической грамматики? Помимо того, что тот абстрактный язык, на котором должны сообщаться грамматические сведения и который, по единодушному признанию всех исследователей детской психологии, не доступен возрасту учащихся в младших классах средней школы, учеников заставляют заучивать, особенно по древним языкам, огромное количество правил, исключений, приме-чаний и т.д. С мучением для мозга заученное правило редко помогает при практическом упражнении в так называемых пресловутых «экстемпоралиях». От очень многих учащихся вы можете услышать, что они прекрасно знают правило, а в переводах с русского постоянно ошибаются. Кроме грамматических правил ученики зубрят и отрывки из Корнелия Непота, Гомера, Овидия, Виргилия, Цицерона и т.п. Заучиваются и биографии древнеклассических писателей. Собственно говоря, по своей сжатости и отрывочности это не биографии, а скорее послужные списки: «когда родился, сколько жил»… Тут надо запоминать самые скучные внешние данные, вследствие своей сухости убийственно угнетающие мозг ученика. Иной раз приходится запоминать названия таких произведений, которых ученик никогда не читал и не будет читать: он должен знать, сколько частей такого-то сочинения дошло до нас и сколько не дошло названий должностей, которые в таких-то и в таких-то годах исполнял автор, имя города, где он родился, рода, из которого он вышел, его отца и т.д. Многие учителя любят задавать для заучивания по целым страницах так называемую фразеологию.

В письме ко мне одного молодого человека, окончившего среднюю школу несколько лет тому назад, сообщается, сколько усилий употребляли многие из его товарищей для того, чтобы запомнить как можно подробнее содержание древних памятников, как: слово Кирилла Туровского, моление Даниила Заточника, путешествие Афанасия Никитина в Индию, слово преподобного Феодосия Феофана Прокоповича на погребение Петра, послание Иоанна в Кирилло-Белоозерский монастырь к игумену Козьме и проч. Задавая излагать какой-нибудь памятник, учитель прибавляет: «желательно было бы поподробнее». Понятное дело, что от степени «подробности» зависело и качество отметки. Если кому надо было получить пятерку, он должен был заучить «совсем подробно», то есть, по возможности, не пропуская подлинных слов текста, а уж в особенности не следовало запинаться, а то получишь «четыре». Ученики горьким опытом пришли к убеждению, что не зубрить подобных памятников никак нельзя: все эти произведения, по их мнению, не поддаются пересказу, – если их не затвердишь почти дословно, то при изложении их невольно собьешься. Автор письма вспоминает, как вырабатывался в школе тип зубрил, которые ради похвального листа, из-за желания быть первыми, подстрекаемые поощрением начальства, проводили дни и ночи без отдыха над книгой, безукоризненно исполняя все, что ни задавалось.

Как это ни странно, а русским детям приходится много заучивать по русскому языку: у каждого ученика немало уходит «дневных забот, ночей бессонных» на затверживание слов с буквой «h» в корне. Некоторые добрые, но наивные учителя, нередко желая облегчить детскую память, а на самом деле значительно ее затрудняя, заставляют детей запоминать нелепейшие, вредные для их эстетического развития, стихотворные нескладицы, например:

«Редкий, редька, резать, репа.
Речь, наречие и свирепый,
Рез (процент иначе то)
И решетка, решето…

* * *
Лето, лезу, лекарь, клеть.
Плен, телега, левый, млеть,
Лень, лепить, нелепый, хлеб,
Хлев, железо, бледный, Глеб.

* * *
Победа, бешеный, беситься,
Убежище, бедовый, убедиться».

Много, конечно, приходится заучивать и по Закону Божию, особенно из катехизиса. Дух усиленного зубрения проник даже и в такую науку, для которой, казалось бы, он всего менее приличен, – в математику. Заучиваются не только формулы, определения и теоремы, но и по порядку все приведенные в учебнике следствия, вытекающие из разных положений. Заметьте, что для очень многих понять и запомнить математические положения – труд большой: существует огромное количество голов, как бы не созданных для математики, по крайней мере, для такой математики, которая преподается в школах по установившимся рутиною методам. Сколько же мук из-за нее должны потерпеть те, которым она не дается! Часто бывает так: ученик не может сам решать задач, сколько он ни старается и сколько ни бьется над ним помогающий ему студент. В отчаянии оба при-бегают к такой мере: репетитор решает за ученика задачи, а тот зазубривает решения без всякого понимания.

Можно было бы привести и еще множество примеров для того, чтобы дать читателям полное представление о той тяжелой, угнетающей работе мозга, которая тратится малолетними жертвами неправильной школьной системы, не только не принося никакой пользы, но и служа, напротив, к несомненному вреду для здоровья их нервной системы. Вредно это, между прочим, потому, что всякое насилование внимания к совершенно неинтересным вещам, – в данном случае к словам учебника, изложенного с казенною сухостью и сжатостью, к докучным цифрам и номенклатурам, цитатам и изречениям, – прежде всего утомляет человека, а особенно ребенка, по самому своему возрасту отличающегося подвижной, живой, пытливой натурой, требующей живых, конкретных, разнообразных и часто сменяющихся впечатлений.

Спора нет, развитие памяти должно иметь место в школе: вопрос только в том, как ее развивать. Заучивание по книге опирается на ассоциации слов по порядку. Эти ассоциации непрочны и не имеют для себя разумных основ. Разумные основы заключаются в таких ассоциациях, которые основаны на идейной связи представлений, на сходстве одного явления с другим, – словом, на внутренней связи между предметами. Надо гнаться не за именами, а за идеями. Главною целью школы должны быть не столько знание, сколько понимание. Только при таком условии ученик вынесет из школы не скуку и отвращение к науке, а любовь к знанию. До сих пор школа почти не приучала учащихся к сознатель-ному умственному труду. Вместо такого труда была вынужденная и мучительная работа заучивания, а о любви к умственной деятельности не было и речи.

Только с уничтожением духа, которым проникнуты наши школы, откроется место для серьезного, но в то же время интересного и целесообразного для детей труда. Нужды нет, что этот труд самостоятельного мышления подчас будет суровый и напряженный. Но вера в пользу его, но добываемые в виде результата каждый раз интересные научные сведения, новые умственные завоевания, – все это должно привлекать ученика к труду, к знанию, к развитию. Кто научился мыслить, тот любит предаваться этой работе, как наслаждению. Конечно, если ученик с любовью и серьезно работал по какому-нибудь предмету, то он невольно запомнит иные названия, даты и т.п., особенно если они часто ему попадались в глаза. Но никак нельзя требовать, чтобы все и каждый запоминали обязательно все внешние сведения, все то, что добывается механической памятью. Нужды нет, что один запомнил какую-нибудь «Титикаху», но зато забыл «Попокатепетль», а другой наоборот. Пусть всякий запоминает то, что запомнилось ему соответственно его индивидуальности, его склонностям, способностям, интересу, поглощающему его ум в данную минуту, и т.п. Как можно меньше мук памяти, как можно больше сознания!

До какой степени на Западе сознают вред, приносимый современною системой образования, на это указывает такой факт. Г-жа Манасеина, писательница, известная своими учеными медицинскими работами, приводит в одной из своих книг стихотворение, которое признал необходимым напечатать один из научных серьезных журналов Англии. Это «Песня о школе», которая представляет собою переделку известного стихотворения Томаса Гуда «Песнь о рубашке» и начинается следующими сло-вами в русском вольном переводе:

«Утомленный, с унылым лицом,
С воспаленными сильно глазами,
Бедный школьник сидит за столом,
Поглощая строки за строками.
Без конца все читать да читать –
Одолеет тоска поневоле;
В утешенье он стал напевать
Невеселую «Песню о школе».
Знай – учи,
Хоть глаза потемнеют.
Знай – учи,
Пока мысль отупеет.
Переполнена память моя.
Не могу я и в грезах забыться:
Теоремы, года, имена
– Только это одно мне и снится…»

Приглядываясь к теперешней системе воспитания и той, которая действовала при наших отцах и дедах, невольно позавидуешь кое-чему в нашем старом прошлом. Тогда мало давали знаний, – а много ли их дают теперь? Но зато здоровье учащихся не расстраивалось. Невольно приходит на ум сравнить время, переживаемое нами теперь, с древними веками. В «Облаках» Аристофана, между прочим, можно прочесть, как представитель старого воспитания внушает юноше о том, что новый дух не дает молодежи ни нравственного закала, ни физического и умственного развития. Старик рекомендует юноше проникнуться духом старого поколения, которое воспитывалось на более светлых и здравых началах.

Поразительно, что слова этого старика как будто сказаны только что вчера.

«Верь, юноша, если последуешь мне
И впечатлеешь в душе мой совет,
То будешь всегда одарен
Высокою грудью и свежим лицом,
Плечами широкими,
Обширным умом, языком же коротким.
Но если последуешь новым
приемам,
То скоро и ты также будешь
бледен лицом и узок в плечах,
Со впалою грудью и вечным
словесным поносом,
С коротким умом, с языком
слишком долгим…»

Слова Гоголя: «не было жизни в их науке» – вполне применимы к нам. В самом деле, пора наконец дать простор живому слову в классе: побольше свободы в удовлетворении ребенком умственной пытливости и жажды знания, побольше усердия в привлечении детей к науке не как к ниспосланной с неба на землю каре Божией, а как к великому источнику умственных завоеваний и наслаждений. Побольше внутренней, сознательной, умственной дисциплины и никакой внешней и насильственной!

Только при такой перемене класс не будет обращен в бюро для опрашиваний, отвечаний и выставления отметок, а будет мастерскою великого и прекрасного умственного труда; ученики будут не врагами, а друзьями науки, а учителя будут друзьями и как бы старшими товарищами своих учеников. Тогда в классе на месте формалистики и педантизма будут царить кипучая работа, живой обмен мыслями, живая беседа. Выходя из школы, ученик тогда не станет бросать книг, которые школа за-ставила его возненавидеть, и будет жалеть о разлуке с дорогой ему школой и стремиться к неустанному дальнейшему самообразованию.

Владимир ЕРМИЛОВ

Рейтинг@Mail.ru