Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Управление школой»Содержание №23/2001

Архив

ГРАЖДАНСКОЕ ОБЩЕСТВО

ОБРАЗОВАНИЕ И СОЦИУМ: ЕСТЬ КОНТАКТ?

Владимир БАЦИН

В одной из глав замечательно остроумной повести "Звездные дневники Йона Тихого" знаменитый польский фантаст Станислав Лем описывает следующую ситуацию: звездолет попадает в галактические электромагнитные вихри, настолько искривляющие пространство/время,
что главный герой мультиплицируется и одномоментно вступает во взаимодействие с собой вчерашним, завтрашним и послезавтрашним.

Трагикомичность происходящего состоит в том, что послезавтрашний "я" уже знает, какую ошибку совершил "я" позавчерашний, и пытается заставить его не совершать нежелательного действия, а тот, уверенный в своей позавчерашней правоте, отстаивает свою позицию вплоть до рукоприкладства по отношению к себе послезавтрашнему. Легко вообразить, как трудно на все это реагировать "я" сегодняшнему, осведомленность которого больше вчерашней, но меньше завтрашней.
Не правда ли, самоощущение образования, по природе своей обреченного вечно находиться между прошлым и будущим, чем-то разительно напоминает душераздирающие ощущения "сегодняшнего" Йона Тихого, который в тоскливом ужасе уже твердо знает, что виноват, но еще не догадывается, в чем именно, потому что "завтра", когда это станет ясно ему самому, еще не наступило. Причем, в отличие от лемовского звездолета, в котором пространственно-временные вихри предъявляют эту гремучую смесь из вчера-сегодня-завтра в режиме реального времени, образование имеет дело с десятилетиями, поколениями и весьма неспешно эволюционирующими культурно-цивилизационными процессами. Именно поэтому нашему "образовательному завтра" не с руки колошматить наше же "образовательное вчера" – они оба всегда могут сказать, что были "адекватны эпохе", а эпоха-де определяется отнюдь не образованием, поскольку "довлеет дневи злоба его".

И давайте, оставляя шутливый тон, признаем, что это правда. Что мы не имеем права судить наших предшественников, потому что они вчера, как и многие из нас сегодня, были и остаются несвободными в своем профессионально-гражданском самоопределении. Как ни парадоксально это прозвучит, но в течение последних восьмидесяти лет отечественное образование было полностью лишено права на собственную субъектность, а следовательно, лишено и ответственности за результат своей деятельности. Оно было и остается вторичным, производным от так называемой большой политики, оно не участвует в ее определении и реализации в качестве важнейшего партнера. Оно низведено до роли исполнителя государственного заказа и так привыкло к этой роли, что стало чуть ли не гордиться своей сервильностью, которая стала второй натурой нашей отрасли.
Да и могло ли быть иначе в тоталитарном государстве, при полном отсутствии гражданского общества?! Старое образование, способное к сопротивлению (и оказавшее сопротивление!) было ликвидировано, а на место изгнанных протестантов призвана молодая гвардия работников, "рожденных, чтоб сказку сделать былью". Советское образование не могло не превратиться в инструмент формирования "нового человека", все социальные характеристики которого были определены и заданы "сверху". Ни о каком социальном, общественном «заказе» образованию «снизу» уже не было и речи.
Этот однонаправленный инструмент не мог быть ничем иным, как только системой образования – частью огромной государственной системы управления обществом, лишенного собственной субъектности. Обществу было дано только одно право – быть самым счастливым на свете, а системе образования поручили научить его чувствовать себя таким. Не будем здесь обсуждать, насколько успешно она справилась с возложенным на нее поручением. Отметим лишь, что за многие десятилетия сама она усовершенствовалась настолько, что, когда времена стали меняться, оказалась в состоянии продемонстрировать определенную способность к адаптации. Но только в рамках того внутреннего "люфта", который имеет любая, давно функционирующая система типа хорошо разношенного ботинка: стоит измениться климатическим условиям, как этот ботинок перестает удовлетворять хозяина.
Да, времена изменились, и из небытия стал материализоваться новый (старый) хозяин, которого перестала удовлетворять такая система образования. Имя этого нового (старого) хозяина – гражданское общество в России.
Конечно, это слишком сильно сказано: гражданского общества (в его нормальном, европейском понимании) у нас далеко еще нет. Не выступает оно, разумеется, и в роли реального хозяина (нормального среднего класса все в том же европейском понимании). Нельзя без множества оговорок выдвигать и тезис о его неудовлетворенности нынешней системой образования. Но многие работники "системы", ученики, их родители и чуткая в социокультурном отношении общественность (прошу простить за неуклюжее определение) все более отчетливо слышат глубинные, тектонические подвижки и даже настоящие сдвиги, происходящие в общественном сознании в отношении образования.
Причем, что особенно примечательно и принципиально важно, к самому образованию в обиходном понимании (номенклатуре и содержанию конкретных учебных предметов, уровневой структуре учреждений образования, специальностям, предлагаемым профессиональным образованием) прямых громогласных претензий вроде бы и нет; убежденность в том, что наше образование, пусть не лучшее, но уж во всяком случае одно из лучших в мире, вроде бы сохраняется, но в то же время отчетливо заметно некое брожение умов, которое свидетельствует о том, что "не все спокойно в датском королевстве". И острее всего это беспокойство чувствуется и проявляется на "дальней периферии" собственно системы образования – а именно там, где она непосредственно соприкасается с той частью общества, которая испытывает сегодня особый социокультурный дискомфорт, – на селе. Не исключено, что возрождение гражданского общества в России начинается как раз там, где пали его последние бастионы в "год великого перелома".

Что же такого особенного происходит сегодня в сельском образовательном пространстве?
Краткий и максимально конкретный ответ звучит так: началась и активно нарастает экспансия школы в сельский социум, вызывающая постепенное, но все более широкое и сознательное встречное движение.
Пространный комментарий к этому ответственному тезису логичнее всего было бы начать с напоминания о ярчайшем феномене, объективно проявившемся в ходе уже четырехлетних конкурсов культурно-образовательных инициатив. Самым большим и из года в год по нарастающей увеличивающимся в объеме тематическим разделом поданных проектов неизменно оказывается социальный раздел. Пафос авторов – в поисках форм и механизмов превращения образования в социо-ы и культурообразующий фактор развития местного сообщества. Эта тенденция в равной мере характерна для всех "градов" и "весей". Но если в крупных городах ее реализация затруднена полифункциональностью социальных, экономических и профессиональных связей потенциальных участников проектов, то "в весях" эта сложность в значительной степени снимается: образ жизни селян гораздо более изоморфен и в этом отношении по необходимости репродуктивен. Развитие сельского социума детерминировано традиционным укладом хозяйства, но в то же время открыто инновациям как в области хозяйствования, так и самоорганизации местного самоуправления. В этих обстоятельствах сельская школа объективно оказывается в существенно ином социокультурном пространстве, нежели городская: коль скоро единицей (субъектом) развития сельского сообщества выступает само сельское сообщество, то и школа начинает рассматривать себя (и рассматриваться сообществом, детей которого она учит) как внутренний фактор развития этой "единицы". При этом система образования, для которой та же школа по привычке предстает простым элементом, невольно втягивается (или сознательно не желает втягиваться) в новый механизм формирования социальной политики образования.
Здесь крайне важно подчеркнуть, что для сельской школы, ставшей на путь собственной социализации, нежелание системы образования признать в ней (школе) единицу развития уже не имеет никакого практического значения: юридически школа сегодня, как известно, не государственная, а муниципальная, и ее самоопределение (т.е. социально-психологическое самоопределение педагогического коллектива) возможно как в ту, так и в другую сторону. Тем более знаменательно, что начался и ширится процесс именно муниципализации школ (в отмеченном нами смысле).
Разумеется, этот процесс еще только-только обозначился и для страны в целом отнюдь не стал массовым. Но важна тенденция и то бросающееся в глаза обстоятельство, что подобное происходит именно там, где наиболее активно развивается инновационная деятельность в образовании. Можно утверждать, что инноватика есть сильнейший катализатор социализации учреждений образования, а через них – и системы образования в целом.
При этом, как показывает реальный ход событий, социальная инноватика изнутри учреждений образования породила и аналогичный процесс извне в отношении учреждений образования со стороны общества. Речь идет о ширящемся движении попечительства. И что интересно: попечительство распространяется (по крайней мере пока) преимущественно в урбанизированной среде, а "мирская" поддержка школы складывается главным образом в сельской местности. Такая асимметрия, видимо, не случайна. Она имеет глубокие объективные основания. Инновационные образовательные программы городских школ ориентированы не на удовлетворение социокультурных интересов всех жителей муниципального округа, а преимущественно на удовлетворение образовательных интересов определенной корпорации – учащихся и их родителей, а на селе такое социальное деление гораздо менее выражено и на первое место выходит именно функциональная сельская социализация, поддерживаемая всем сообществом (что, конечно, нисколько не умаляет значения и новых образовательных программ, подобных городским).
Кстати, даже если под сельским сообществом понимать не только учительскую и иную сельскую интеллигенцию, но и так называемых простых тружеников, то и тогда это понятие нисколько не потеряет в своей обоснованности: последние, весьма непростые для выживания годы дали им всем не-
оценимый социальный опыт. Отношение к практико-ориентированному и социально-ориентированному образованию, к людям компетентного знания стало гораздо более позитивным, чем в позднесоветскую и раннюю постсоветскую эпоху. Причем нередко наиболее продвинутыми в этом отношении оказываются территории с этнически смешанным или чисто нерусским населением – видимо, сказываются результаты периода "этнокультурного возрождения", довольно экзальтированно начавшегося десять лет назад и принявшего к нынешнему дню спокойные конструктивные формы.

Таким образом, в России происходит глубинная реструктуризация прежде насильственно разделенных социального и образовательного пространств с отчетливой тенденцией формирования зоны единых интересов и приоритетов. Огосударствленная система образования "подтаивает" на уровне школы, а нередко и на уровне начального профессионального образования, которое не менее родственно окружающему социуму, чем школа. И если бы не механизмы финансирования, не общее бедственное положение в этой сфере, рассматриваемый процесс шел бы гораздо быстрее.
Превращение образовательных учреждений в единицы развития сферы образования полностью разрушает монополию системы образования выступать в качестве такой всероссийской единицы. Более того, становясь субъектом образовательного пространства, образовательные учреждения неминуемо делают его чрезвычайно эластичным, многомерным и адекватным тем конкретным социальным, культурным, этнонациональным, экономическим и др. условиям, которые объективно столь разнятся от Калининграда до Сахалина и от Таймыра и Уэлена до Дербента и Сочи. Настоятельно необходимым, просто неизбежным становится пересмотр многих формальных норм (вроде компонентного базисного учебного плана), переход к совершенно новым принципам формирования федеральной, региональной и муниципальной образовательной политики. Теряет смысл установка на реанимацию так называемой управленческой вертикали, на смену которой должен прийти механизм согласования интересов всех многочисленных агентов российского образовательного пространства: государства, гражданского общества (и гражданских сообществ), личности, регионов (и не только субъектов Федерации), культурно-национальных автономий и многих других.
Только тогда завтрашнее образование не станет, как трагикомичный герой Станислава Лема, третировать сегодняшнее: они оба будут соответствовать национальным интересам России и ее народа, а не сиюминутной политической злобе дня.

Рейтинг@Mail.ru