"КАЖДЫЙ УЧИТЕЛЬ ДОЛЖЕН СТАТЬ ТВОРЦОМ" -

в этом инновационные ресурсы системы образования

О.Е.ЛЕБЕДЕВ, профессор

Учителя, которые «учат не так»

Слова, вынесенные в заголовок этой статьи, были произнесены Г.А. Ягодиным, возглавлявшим Госкомитет по народному образованию, на Всесоюзном съезде работников образования в 1988 году. Ссылаясь на данные социологического опроса, Г.А. Ягодин отметил, что 72% учителей хотят перемен в школе, но добавил, что половина из них не знает, что и как делать. Готовность к массовому педагогическому творчеству, стремление к переменам, желание поддержать инновационные проекты отражали настроения в учительской среде, сформировавшиеся в 80-х годах под влиянием публикаций в прессе о педагогах-новаторах.
В 1986 году в «Учительской газете» был опубликован первый отчет о встрече учителей-экспериментаторов, в которой участвовали В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, Л.А. Никитина, Б.П. Никитин, В.А. Караковский. Отчет носил название «Педагогика сотрудничества». В нем были сформулированы идеи, определившие новое направление педагогической практики: идея трудной цели, идея учения без принуждения, идея свободного выбора, идея принципов формирования новой системы отношений участников образовательного процесса.
Через год «Учительская газета» публикует отчет о второй встрече учителей-экспериментаторов под названием «Демократизация личности». В 1988 году появляется статья «Методика обновления» – отчет о третьей встрече педагогов-экспериментаторов, в круг которых входят И.П. Иванов и Е.Б. Куркин. В том же году проходит еще одна встреча, посвященная проблемам создания новой школы. Наряду с педагогами-экспериментаторами в ней участвуют педагоги-ученые и публицисты – В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Э.Д. Днепров, Б.М. Неменский, В.Ф. Матвеев, С.Л. Соловейчик. В конце 1988 года состоялся Всесоюзный съезд, поддержавший главные идеи педагогов-новаторов – идеи гуманизации и демократизации системы образования.
То было время открытий: педагоги открывали для себя возможность отказываться от привычных схем, установленных неизвестно кем норм, предписанных «сверху» взглядов. Они с удивлением и восхищением узнавали, что есть учителя, которые, говоря словами А. Тубельского, «учат не так».
Конец 80-х годов застал меня в Кишиневе, где я заведовал кафедрой в педагогическом институте. Я помню, каким событием в жизни города стал приезд Е.Н. Ильина. Он давал урок литературы у памятника Пушкину в городском парке, выступал перед студентами и преподавателями института. Может быть, самым сильным впечатлением от этой встречи стало осознание права учителя на творчество, на собственную позицию, на публичное изложение своих взглядов.
Назначение Э.Д. Днепрова министром просвещения России и приход на ведущие роли в министерство большой группы специалистов, известных своим участием в инновационном движении, давали основания ожидать глубокой реформы образования...

Результаты подъема педагогического творчества

Каковы же результаты подъема педагогического творчества во второй половине 80-х годов? В какой мере вообще можно рассчитывать на массовое педагогическое творчество как ресурс развития системы образования? При каких условиях педагогическое творчество может повлиять на развитие образовательной системы?
Попытаемся ответить на эти вопросы.
Несмотря на то что задуманную реформу системы образования в полной мере осуществить не удалось, результаты подъема педагогического творчества в 80-е годы можно оценить как значительные. Следует выделить по крайней мере пять таких результатов. Во-первых, сформировался «банк педагогических идей», многие из которых не утратили своей актуальности и сейчас и которые вполне могут быть восприняты формирующейся концепцией личностно ориентированного образования. Во-вторых, существенно расширились масштабы инновационного движения, участниками которого стали не отдельные педагоги-новаторы, а сотни педагогических коллективов. В-третьих, ряд новаторских идей воплощается в массовой практике. Прежде всего это относится к идеям построения вариативной системы образования. В-четвертых, стали складываться механизмы общественной поддержки педагогического творчества. К ним относятся грантовые конкурсы Института «Открытое общество», некоммерческие образовательные организации (типа «Эврики» и Общественного института развития школы в Петербурге), различные профессиональные ассоциации.
Пятый результат – изменение отношений между педагогами-новаторами, инновационными образовательными учреждениями и управленческими структурами. Признание значимости педагогического творчества для развития системы образования нашло, в частности, выражение в создании при органах управления образованием советов развития, экспертных советов, советов по управлению экспериментальными площадками.
Правда, здесь приходится сказать «но», потому что отношения инновационных образовательных учреждений и управленческих структур достаточно противоречивы. Признавая необходимость поддержки педагогических инициатив, органы управления образованием нередко пытаются использовать административные методы руководства инновационным движением. Недавно мне пришлось столкнуться с тем, что сотрудница одного из региональных департаментов образования, не обремененная опытом научной деятельности, пыталась жестко регламентировать структуру программ опытно-экспериментальной работы образовательных учреждений, всерьез полагая, что в этом деле необходимо полное единообразие. Ориентация на административные методы чащей всего объясняется стремлением приблизить инновационные школы к уровню собственной некомпетентности.
Есть и другое обстоятельство, которое определяет, я бы сказал, настороженное отношение органов управления к различным инновационным проектам. Это явление псевдоинноваций, которое выражается в представлении образовательных проектов, написанных ремесленниками от науки и нередко на «птичьем» языке, не имеющих никакого отношения к реальной образовательной практике. Иногда подобные проекты помогают формировать «имя» или получать дополнительные средства.
Нельзя не сказать и еще об одном обстоятельстве, которое обуславливает двойственное отношение управленческих органов к различного рода инициативным образовательным проектам. Речь идет об их новизне и результативности. И надо согласиться с тем, что основания для сомнений во многих случаях имеются.

Требуется время

Развитие инновационного движения в последнее десятилетие происходило в значительной мере «вширь». Появилось немало новых интересных школ, но эти школы чаще всего интересны воплощением уже известных идей, их конкретизацией, развитием, технологизацией. Образовательные проекты чаще всего свидетельствуют о творческом потенциале педагогического коллектива, его намерениях, но сами образовательные результаты редко представляются на суд коллег.
Говорят, что для достижения существенного образовательного результата требуется время. Это, конечно, верно, как верно и то, что массовое участие педагогов в творческой деятельности само по себе является значимым результатом. Но не все способны установить связь между изменениями в педагогической деятельности и достигнутыми результатами. Не все способны – ибо выявление этой связи представляет собой не педагогическую, а исследовательскую деятельность, для осуществления которой нужна особая квалификация. Учитель, конечно, может быть исследователем, но для понимания педагогических взаимосвязей нередко нужен взгляд со стороны, взгляд человека, способного держать в поле зрения и всю систему образования, и ее конкретный «микроэлемент».
Роль общественных институтов в инновационном движении

Опыт педагогов-новаторов 80-х годов получил широкую известность и стал фактором развития массового инновационного движения, потому что этот опыт был обобщен. Были выявлены идеи, лежащие в основе опыта, раскрыта их педагогическая и социальная ценность. Громадную роль в обобщении инновационного опыта сыграли публицисты, и в первую очередь С.Л. Соловейчик. Журналисты стали пропагандистами новаторского опыта, их публикации обеспечили общественную поддержку инновационного движения в образовании.
В 90-е годы не нашлось такой социальной структуры, которая смогла бы взять на себя обобщение и пропаганду инновационного опыта. Органы управления образованием такую задачу вряд ли могут решить. И дело не только в уровне компетентности чиновников, среди которых немало и классных специалистов. Управленческие органы обязаны обеспечивать нормальное функционирование системы образования (а всякие инновации означают выход за рамки существующих правил) и должны считаться с ограниченностью имеющихся ресурсов при реализации инновационных проектов.
Вряд ли указанную задачу могут решить также институты Российской академии образования, которые скорее будут искать в существующем опыте подтверждение результатов собственных исследований. Чтобы изменить позиции РАО, надо, как мне кажется, создать условия для того, чтобы значительная часть сотрудников академии была бы сосредоточена на выполнении обязанностей научных консультантов образовательных учреждений, работающих в инновационном режиме.
Возможно, что роль центров анализа, обобщения и пропаганды инновационного опыта могли бы выполнить негосударственные организации, способные объединить инициативных практиков, ученых-педагогов и представителей общественности, выражающих широкие социальные интересы в сфере образования. На современном этапе было бы важно сосредоточить внимание не столько на экспертизе отдельных проектов и попытках придать им научную форму, сколько на выявлении общих тенденций в развитии системы образования, ее проблем и перспективных путей их решения. Результатом подобной деятельности могло бы стать определение принципов образовательной политики, путей формирования личностно ориентированной системы образования, направлений и форм взаимодействия школы и семьи, сетевого взаимодействия образовательных учреждений.
Нужна, естественно, и поддержка конкретных педагогических экспериментов, направленных в первую очередь на получение технологических результатов – отработку различных видов педагогических и управленческих технологий, имея в виду массовый характер педагогической профессии. Однако нельзя ожидать от каждого педагога творческой деятельности (хотя каждый имеет на нее право). Г.А. Ягодин, конечно же, преувеличил возможные масштабы педагогического творчества, заявив, что каждый учитель должен стать творцом. Но при этом каждый учитель способен освоить технологию своей деятельности, если она способствует его профессиональному успеху.
Начинающийся в российской школе широкомасштабный эксперимент по обновлению содержания и совершенствованию структуры общего образования может стать фактором нового подъема педагогического творчества.
О шансах на успех эксперимента – в следующей статье.

Октябрь 1986 года. Переделкино.
Слева направо: Ш.Амонашвили, Л.Никитина, С.Соловейчик, С.Лысенкова, В.Матвеев, Б.Никитин,
В.Шаталов, В.Караковский, И.Волков, А.Адамский, Г.Алешкина, Е.Ильин.