Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Управление школой»Содержание №35/1999

Архив

Игорь СОЛОМАДИН, Сергей КУРГАНОВ

Братство разных

Культура заглядывает в ребенка…

Первым блестящим опытом построения гуманитарного образования для подростков в России был Царскосельский Лицей. Такие преподаватели, как Энгельгардт, Куницын и в особенности Галич, проявляли острый интерес к оригинальным устным и письменным высказываниям лицеистов. Педагоги участвовали в бурных обсуждениях пока еще несовершенных эпиграмм, лирических миниатюр, пародий, поэм воспитанников, помогали маленьким литераторам обрести и сохранить свою речь. Выпускали вместе с ними литературные журналы. Вели обширную переписку с лицеистами, не прервавшуюся и после выпуска.

Особое значение имело участие в этой взросло-детской жизни больших литераторов (Карамзин, Жуковский), которые видели в этой молодежи своих первых читателей, а иногда и соавторов (известно, что Карамзин правил свои сочинения после оценок, высказанных юным Пушкиным). Литераторы-профессионалы выступали перед молодыми талантами как участники литературных кружков, веселых обществ, журналов. В этих журналах юноши и опубликовали свои первые стихи.

Журналистские традиции Пушкина и Некрасова могут быть осмыслены и как традиции педагогические, связанные с созданием разновозрастных сообществ читающих и пишущих людей.

Вместе с тем литературно-педагогические опыты XIX века имели одно примечательное ограничение. Юный литератор – «победивший ученик» – рассматривался зрелым поэтом – «побежденным учителем» – вовсе не как носитель своей особой детской (подростковой, юношеской) речи. Юный Пушкин вбегает, по словам Абрама Терца, в русскую поэзию «на тонких эротических ножках». Взрослые поэты шумно приветствуют его именно в этом качестве и ждут, чтобы он как можно быстрее повзрослел, возмужал, вошел в их кружок.

* * *

В XX веке ситуация меняется. Психолог Жан Пиаже впервые открывает для взрослого особый мир детской речи. По поводу различных явлений (жизнь, движение, форма...) ребенок создает собственные теории. Эти теории дошкольник выражает в речи особого типа, которую Пиаже назвал эгоцентрической. По данным ряда психологов и философов (Лев Выготский, Владимир Библер и другие), эгоцентрическая речь ребенка по фонетике и семантике близка к поэтической речи. Каждый ребенок – поэт. Но срок существования детской эгоцентрической речи недолог. Пиаже пишет, что, сталкиваясь с непониманием взрослых, она постепенно умирает, и ребенок научается говорить и писать, как взрослый обыватель.

В работах Жана Пиаже возникает новый образ взрослого и ребенка. Взрослый понимает огромную ценность детских идей, образов для обогащения мира культуры в целом. Педагог или психолог может организовать встречу ребенка-автора своей оригинальной теории и взрослого-специалиста. Известно, что Жан Пиаже знакомил Альберта Эйнштейна с новейшими данными о детском восприятии пространства-времени, а ученик Эйнштейна физик Абеле использовал ряд детских идей, услышанных Пиаже, при построении своего варианта теории относительности.

В начале XX века взрослый-профессионал начинает выступать как посредник между миром детской эгоцентрической мысли и речи и миром взрослой культуры, впитывающей в себя мир ребенка.

Но что получает в результате автор-ребенок? Чаще всего – ничего. Исследователь и пользователь детской речи живет рядом с ребенком и ничего не может сделать для сохранения детской речи и мысли, она вытесняется общепринятой речью взрослых и умирает.

* * *

Возвратить детскую речь ребенку оказались способны изобретатели детской литературы. Ребенок как автор своего слова обрел жизнь в произведениях Чуковского, Хармса, Гайдара. Но это не реальный, живой, говорящий и пишущий ребенок. Это ребенок, созданный воображением взрослого писателя.

Януш Корчак, всю жизнь мечтавший стать маленьким, не только учил говорить и писать воспитанников, но и запечатлел образ говорящего ребенка на страницах своих произведений. В педагогических книгах Януша Корчака мы слышим голоса многих его реальных учеников, но лучше всех говорит и пишет Король Матиуш Первый.

В шестидесятые годы XX века во взаимоотношениях ребенка и педагога происходит существенный поворот. Методологически он связан с началом освоения отечественной педагогикой работ Михаила Бахтина. Культура начинает мыслиться как диалог равноправных сознаний. Каким же образом можно понять общение взрослого и ребенка как диалог равных субъектов, а не как монолог одинокого эгоцентричного ребенка или как сотрудничество двух людей, один из которых активно преодолевает собственное детство? В самой предварительной форме ответ был найден в практике детских литературных студий (Вадим Левин – Харьков, Эльвира Горюхина – Новосибирск, Зинаида Новлянская – Москва).

В шестидесятые годы в СССР и взрослым, и детям предстояло заново открыть для себя поэзию XX века. Имена Мандельштама, Цветаевой, Гумилева были в равной степени новыми и для учеников, и для их молодых учителей. Это опасное чтение казалось совместным погружением в тайну, неким «литературным заговором».

Все сразу стали писателями. Взрослые приходили к детям со своими незаконченными и спорными произведениями. Им предстояло возродить детскую литературу, и они ни в чем не были уверены. Литературные студии были разновозрастными. Каждое поколение обретало свою речь. Десятилетние писали не так, как взрослые. А взрослые не спешили причесывать детские стихи. Скорее, прислушиваясь к крепнущим детским голосам, они учились по-разному работать с дошкольницей, пишущей белые стихи о кусочке моря – аквариуме и подростком, который приносил толстую тетрадь фантастических рассказов.

Опыт педагогов-шестидесятников послужил и прологом первых опытов диалогического образования.

 

Удивления удивлениям

В 1979 году четыре харьковских педагога – литератор Вениамин Литовский, историк Игорь Соломадин, физик Валерий Ямпольский и математик Сергей Курганов начали проводить необычные уроки-диалоги. На этих уроках дети не только усваивали те или иные знания, но и выстраивали свой собственный образ мира, свое, неповторимое видение той или иной проблемы. Они учились сомневаться, казалось бы, в незыблемых постулатах: в том, что Земля имеет форму шара, в том, что поражение восстания Спартака было неизбежным, и даже в том, что, если А равно В и В равно С, то при этом обязательно А окажется равным С.

К середине восьмидесятых годов мы научились строить уроки-диалоги по самым разным предметам. Эти уроки всегда начинались с вопроса ребенка или учителя, делающего обычный предмет – слово, число, форму Земли – удивительным, требующим построения собственных гипотез. Как термометр показывает температуру? Наверное, он живой и чувствует тепло?.. Нет, в нем есть какие-то невидимые нити, связывающие с Природой... Нет, внутри термометра – маленькие живые шарики, им горячо, и они стараются отлететь от горячего места...

...Может ли существовать треугольник, у которого одна вершина лежит на середине противоположной стороны? Нет, этого не может быть! Ведь в таком треугольнике не будет углов!.. Почему? Будут: два угла нулевые, а один – развернутый...Но у твоего треугольника не будет высот!.. Почему? Будет, смотри: это очень маленькие, ну бесконечно маленькие параллельные отрезки... Но они не пересекаются в одной точке!.. Почему? Пересекаются! Только эта точка очень-очень высоко, в бесконечности... А разве бывают такие странные точки?..

Возникала необходимость в теоретическом осмыслении нашей практики. Мы хотели строить образование, удерживающее самость ребенка, его незаместимую позицию в мире. Мы понимали, что педагогика своим фундаментом должна иметь развитую логику. Встреча с выдающимся философом Владимиром Библером убедила нас, что мы на правильном пути. Логика XX века – это логика сомнения, логика парадокса. Жить в ситуации парадокса, в ситуации ученого незнания, трагического недоумения не учит ни одна школа, ни обычная массовая школа, школа эмпирических знаний и навыка, ни экспериментальная школа.

* * *

С точки зрения логики диалога, каждое понятие может быть сформировано только как диалог взаимодополнительных способов понимания. Сформировать понятие можно лишь включаясь в незавершимый диалог античности, средневековья, нового времени, XX века об основаниях этого понятия. И это невозможно без личного, ответственного творчества каждого ученика и учителя. Из этого следовала новая стратегия школьного обучения. В 1985 году Владимир Библер, подытоживая и обобщая исследования учебного диалога, выдвинул свою, авторскую версию образования, которую назвал Школой Диалога Культур.

Гипотезу Библера надо было экспериментально проверить. Сергей Курганов переехал из Харькова в Красноярск, где в 1987 – 1997 гг. выстроил авторский вариант ШДК с первого по одиннадцатый (выпускной) класс.

Исследования педагогов Красноярска (Сергей Курганов, Алексей Юшков, Елена Ушакова, Семен Ермаков и другие), выполненные в Школе-комплексе «Универс» ( директор Исак Фрумин) показали, что предметом учебной деятельности ребенка может стать формирование собственного индивидуально-неповторимого видения объекта (числа, слова, явления природы...).

К середине первого класса ребенок оказывается способным не только выстроить свое понимание числа или слова в виде понятной для других конструкции, но и понимать образы и теории других детей. Несколько позже предметом учебной деятельности младшего школьника становится ситуация несовпадения общего для всех детей объекта (числа или точки) ни с одним из способов его понимания. Ребенок становится способным понять, как его товарищ по классу видит число или явление природы, построить собственное понимание этого же объекта и поставить вопрос: почему эти понимания принципиально не совпадают? Эту ситуацию Владимир Библер назвал «точкой удивления». Он полагал, что «точки удивления» (что такое слово, число, явление природы, историческое событие, орудие труда?) составляют основное содержание начального (первый – второй классы) этапа ШДК

В «точках удивления», обсуждая «вечные проблемы бытия», дети и учитель высказывают различные идеи, взаимодополнение которых и есть жизнь диалогического понятия. Построить диалогическое понятие, «вылепить», возжечь его вновь – это значит выстроить логически различные версии этого понятия, удивиться их несовпадению и продолжать строить учебное общение, углубляя свою, индивидуально-неповторимую версию понимания в ответ на критику и согласие других участников события понятия.

Важный результат культивирования диалогического мышления в начальной школе – складывание (уже ко второму классу) особого «лицейского братства» – «сообщества понимающих» со своими культурологическими понятийными амплуа (эту особенность ШДК исследует психолог Ирина Берлянд).

 

...Ребенок заглядывает в культуру

Уже в первом-втором классе ученик ШДК попадает в промежуток разных типов понимания числа и слова, точки и исторического события. Одни дети склонны понимать число как прекрасную форму. Другие понимают число только как способ измерения величин, как орудие. Для третьих число – всегда живое, одухотворенное. Все это исторически различные способы видеть и понимать число. Для ученика ШДК число есть тайна, загадка, промежуток различных пониманий.

Как показывают психологические исследования (И.Берлянд, С.Курганов, И.Соломадин), мысль ученика на уроке-диалоге первоначально носит характер «внутренней речи открытым текстом». Уже в самой первой реплике ребенок аккумулирует свое личное, пристрастное видение проблемы. Хотя уже направленное вовне, это слово еще опутано внутренним диалектом, внутренними сомнениями.

Как показал В. Литовский, первое слово ребенка в диалоге всегда является загадкой для самого говорящего. Учитель легко может принять такую реплику за глупость иди дерзость. Вопросительная по существу, эта реплика может быть агрессивно-утвердительной по форме. Только в том случае, когда учитель помогает ребенку, ребенок получает возможность созерцать вне себя свой образ видения мира как особый предмет изучения, опровержения, развития.

Диалог – это культивирование границы, промежутка. Именно поэтому центральной формой работы детей с культурами выступают детские учебные произведения, спор и согласие с Катуллом и Шекспиром, Евклидом и Эйнштейном. Но когда ученик третьего-четвертого класса ШДК на уроках математики обсуждает тексты пифагорейцев и Евклида, а на уроках литературы читает Софокла, он не погружается в античность! Он остается ребенком XX века и выступает как читатель античных произведений, сохраняющий свою особенность по отношению к античности.

Исследования показали, что в начальной школе за счет диалогического образования удается сформировать у учеников ряд важных учебных способностей:

– способность выразить свое неповторимое отношение к изучаемому в слове, рисунке или схеме, оформить его в учебных произведениях;

– способность понимать учебные произведения своих товарищей и учителя, удерживать в устной и письменной речи, в учебном рисунке различия своей и чужой точки зрения;

– способность и потребность обращаться к культурным и научным текстам при решении учебных проблем; способность работать с научно-популярной литературой: умение воспроизвести идеи и образы, почерпнутые из внеурочной учебной литературы на своем языке, избегая сухости и наукообразия;

– способность задавать учебные вопросы, острый интерес к вечным проблемам бытия, не имеющим однозначного решения. Тогда как в обычных классах такая способность угасает к концу начального обучения, в классах ШДК она укрепляется в углубляется;

– способность работать с произведениями иной культуры, терпимо и с пониманием относиться к иному образу мира и изучаемого предмета в произведениях иной культуры;

– способность воспроизводить в собственных учебных произведениях инокультурный взгляд на вещи с острым осознанием отличия этого взгляда от собственного.

 

По ступенькам и через них

Важная проблема построения ШДК – определение детских возрастов, соответствующих изучению той или иной культуры. В.Библер предлагает такую последовательность: первый-второй класс – современная культура в точках удивления; третий-четвертый класс – античность; пятый-шестой класс – средневековье; седьмой-восьмой класс – культура нового времени; девятый-десятый класс – культура XX века; одиннадцатый, выпускной класс строится как педагогический колледж, в котором юноши и девушки помогают учителям выстраивать ШДК и тем самым осознают собственный учебный путь. Такая последовательность развертывания школы была принята за основу в исследованиях педагогов Красноярска (Школа «Универс») и Новосибирска (Комплекс «Зимородок», учителя Валентина Касаткина и Нина Кузнецова). Харьковские (И.Соломадин, В.Осетинский, Е.Донская, Н.Перская, И.Литовская и другие) и челябинские (В.Литовский, Г.Згурский, Л.Месеняшина и другие) исследователи придерживались иных подходов.

* * *

В учебном произведении младший школьник пишет историю становления понятия (скажем, свою версию истории диалогов о строящемся понятии числа). В построение таких историй может включиться взрослый; математик, учитель, психолог. Так, психолог Ирина Берлянд на основе изучения детских диалогов о числе и сопоставления этих диалогов с идеями античной, нововременной и современной математики написала книгу «Загадки числа» (1997), а психолог и биолог Алексей Юшков – книгу «Загадки природы» (1997). Эти книги выступают теперь в качестве учебных пособий для учителей-диалогистов. В начальной школе ученики и учитель выстраивают такие учебные предметы, как «Загадки числа», «Загадки слова», «Загадки явления природы», «Загадки орудий» и т.д. В младшем подростковом возрасте (в проекте Владимира Библера – на третьем и четвертом году обучения) в диалог о числе и слове, явлении природы и орудии включаются античные собеседники; в вылепливании диалогических понятий начинают участвовать Пифагор и Фалес, Платон и Эсхил. Предметом учебной деятельности в подростковых классах ШДК становится умонастроенность иной культуры, воплощенная в произведениях античных математиков, историков, ремесленников, натурфилософов.

* * *

Наш опыт показал, что подростки могут полноценно осваивать основы античной культуры как особой грани культуры XX века (В.Библер), вступать в диалог с античными авторами, сохраняя вненаходимость современного человека данного возраста. Мы располагаем большим количеством учебных произведений (стилизаций, переводов с древнегреческого языка и латыни, рисунков, эссе) красноярских и харьковских учеников, подтверждающих актуальность общения с античными собеседниками в подростковом возрасте. (Это исследования учителей харьковской гимназии «Очаг» (директор Е.В.Медреш) И.Соломадина, В.Осетинского, Е.Донской, Н.Перской и других, созданные этим коллективом учебные хрестоматии (1996–1997); учебное пособие А.Ахутина, В.Библера, С.Курганова «Античная культура» (1995), построенное на основе сопоставления учебных произведений и диалогов подростков и текстов античных мыслителей.)

По мере освоения античной умонастроенности, включающей понимание таких сквозных тем античности, как «рок и характер», «идея и вещь», «герой и хор», и таких античных жанров, как сократический диалог, греческая трагедия, лирика Древнего Рима и др.,учащиеся возвращаются к построению диалогических понятий числа, слова, исторического события и др. Эта работа осуществляется по схеме: что же такое число в понимании Коли, Тани, Данилы, Юли.... Платона. Пифагора. Евклида?..

* * *

Подключение в старшем подростковом возрасте (в проекте В.Библера – пятый и шестой годы обучения) к пониманию числа, слова, явления природы средневековых собеседников (Христос, Матфей, Иоанн, Августин, автор «Песни о Роланде», автор «Слова о полку Игореве», Николай Кузанский, авторы алхимических трактатов), освоение речевых жанров исповеди, проповеди, постижение Храма и Иконы – приводят к тому, что предметом учебной деятельности становится ситуация несовпадения предмета понимания (числа, слова, жизни и смерти, Бога...) с различными культурами понимания (современной, античной, средневековой). Осваивая средневековую культуру как грань культуры XX века, подростки создают учебные произведения, выражающие их собственные духовные искания (часть этих произведений собраны и проанализированы в работе С.Курганова «Сохрани мою речь», 1996 и в учебных хрестоматиях «Средневековая культура», созданными педагогами харьковской гимназии «Очаг». Чрезвычайно существенной в нашей работе является книга Светланы Неретиной «Верующий разум» (1995), описывающая опыт построения средневекового класса ШДК в старшем школьном возрасте).

 

Свое, совместное, всеобщее?

Подросток чувствителен к продуктивным формам обучения. В средних классах, по мысли Библера, происходит своеобразное расслоение диалогического обучения. При изучении культуры нового времени (7–8-е классы) возникают математические, химические, литературоведческие учебные группы.

Рассмотрим этот период обучения в ШДК более подробно на примере литературного образования школьников.

Построение ШДК в старших подростковых классах может опираться на опыт и научные исследования нескольких поколений отечественных педагогов.

Опираясь на многолетний опыт работы учителей-диалогистов (Красноярска – С.Курганов, Г.Беккер, М.Наумова-Саввиных, Новосибирска – Э.Горюхина, Самары – В.Щепа, Харькова – В.Литовский, В.Осетинский, Е.Донская, Н.Перская, О.Нестерова, Москвы – Т.Михайлова и другие) и соединяя его с опытом педагогов-шестидесятников, попробуем сформулировать принципы работы учебно-литературного направления как ведущей формы гуманитарного образования в девятом-десятом классах ШДК.

1) Смыслом гуманитарного диалогического образования в юношеском возрасте нам представляется формирование читателя художественных произведений, способного удерживать собственное неповторимое понимание текста в слове. Поэтому квалифицированный читатель для нас – обязательно талантливый критик, эссеист, «субъект просвещенного вкуса».

2) Вслед за Михаилом Бахтиным мы понимаем чтение как включение человека в диалог с автором с непременным сохранением собственного «избытка видения». Этот читательский избыток видения составляет основу, на которой строится собственное учебное произведение, удерживающее «своего Пушкина» и «своего Сервантеса».

3) Предмет учебной деятельности участников учебно-литературного направления – поиск собственной, индивидуальной читательской интонации и речевых жанров оформления этой интонации.

4) Учащиеся работают над собраниями собственных учебных произведений – вехами «учебной памяти». Старшеклассники замечают, что учебные произведения, хранящие читательскую интонацию прошедших лет, вовсе не кажутся превзойденными в работах более позднего времени. Образуется как бы «тройной портрет». Пушкина читает и по-разному интонирует один и тот же человек в младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте

5) В учебно-литературном направлении постепенно вырабатываются определенные вкусовые оценки, язык обсуждения произведений, единый стиль речевого поведения.

6) Только внутри кропотливой читательской работы создаются условия, при которых в группе некоторые участники начинают писать профессионально. Но, для того чтобы уникальный писательский голос «проклюнулся», необходимо длительное воспитание читателей, способных его услышать.

Работая над собственным учебным произведением, над «своим Галилеем» или «своим Пушкиным», подросток ведет себя предельно самостоятельно. Дети еще не осознают связанности их учебно-продуктивной работы с общим духом обсуждений, с принятыми в данном учебном сообществе ценностями. Подростку кажется, что он все придумывает сам.

По нашим данным, к концу основной школы (восьмой год обучения) принадлежность к определенному стилю, направлению мысли, типу обсуждения произведений, который в течение ряда лет задавался педагогом и первоначально воспринимался как естественный, начинает осознаваться самими взрослеющими подростками.

Например, на седьмом году обучения учитель литературы г.Самары Валентина Щепа, работая по программе ШДК, в качестве материала образования выбрала русскую волшебную сказку в трактовке Проппа. Дети сочиняли сказки, вычленяли структуру сказок, иллюстрировали свои работы особыми схемами, язык которых создавали «как бы впервые». За год каждый ребенок мог обозреть собственное «собрание сочинений». Каждый ученик осознавал собственную историю движения в понимании сказки. Вообще, написание в конце седьмого года обучения каждым учащимся собственного собрания учебных произведений – программный элемент ШДК. Ведь чтобы осознать свою принадлежность к особому, уникальному (только в этом классе, только в этом лицее) учебно-литературному направлению, нужно вначале отделить от себя и представить в виде собрания учебных произведений собственный гуманитарный путь.

На следующий год учительница, руководствуясь требованиями обычной программы, начала изучение русской классической литературы. И тут выяснилось, что старшие подростки были склонны рассматривать все изучаемые ими литературные жанры как метаморфозу сказки. Лицейские стихи Пушкина понимались ребятами как описание испытаний Пушкина-подростка перед преображением в Поэта, роман «Евгений Онегин» – как сказочное испытание и преображение девушки Татьяны. Так в самостоятельном творчестве детей возникала та специфическая форма понимания литературы, которой овладели ребята.

* * *

ШДК стремится работать с одной и той же группой детей на протяжении десяти учебных лет, не допускает селекции детей как на этапе приема детей в школу, так и на кризисных возрастных этапах обучения. Существенно понимание ценности работы педагога с группой, состоящей из самых разных ребят: тугодумов и мыслящих быстро, натуралистов и поэтов, исследователей кабинетного типа и путешественников. Здесь особо важно сохранить и углубить детское разномыслие и разноречие.

Десятилетнее диалогическое обучение требует создания возможности для сохранения постоянного состава участников мыслительной работы. Новые участники (Сократ, или учитель физики, или новенький ученик) появляются на сцене диалогического понятия по театральному принципу «Те же и...», не сменяя других персонажей диалога. Учитель начальных классов, со своим специфическим видением учебных проблем, со своим неповторимым и незаместимым голосом, учитель – первый читатель первых детских учебных произведений – конечно же, движется в ШДК вместе с движением «лицейского братства». (Возможно, что он при этом ведет всего один предмет.) Потеря хотя бы одного ученика, хотя бы одного учителя приводит к радикальному обеднению диалога.

Проблемы учебного диалога продуктивно анализировать в контексте складывающейся к концу XX века логики гуманитарного диалогического мышления (Мартин Бубер, Михаил Бахтин, Владимир Библер, Ойген Розеншток-Хюсси и другие). Учет его возможностей необходим для действенной модели школы, ориентированной на десятилетие общения с обычными, неотобранными, мыслящими и действующими по-разному, осваивающими культуру детьми. Быть может, здесь и кроется надежда на возрождение пушкинского «лицейского братства» в XXI веке…

Рейтинг@Mail.ru