Наука педагогика может ответить такому родителю, что да, в ее арсенале есть разработанные модели, отвечающие его чаяниям. Есть, по крайней мере, два работающих подхода к индивидуализации.

1. Индивидуализация, понимаемая как следование природе ребенка, индивидуальный подход к нему, учет индивидуальных психических и личностных особенностей ребенка при организации учебного процесса.

2. Индивидуализация как индивидуальная активность самого ребенка. Эта трактовка подразумевает активность ученика в процессе учения, обучение самообразованию и самоопределению. И обозначается также как субъективация процесса обучения.

Даже не будучи менеджером в области образования, можно понять, что возможность обеспечения многих разных индивидуальных программ образования в рамках одного учебного заведения требует гораздо больших затрат (управленческих, научного обеспечения, кадровых и финансовых), чем те, которые может себе позволить сегодня рядовая школа. А следовательно, в наших условиях претендовать на реализацию индивидуального подхода в образовании может либо школа инноваторов-энтузиастов, либо частная школа, по своему происхождению уже предполагающая атмосферу предпринимательства. Подчеркиваю – не специальная школа, рассчитанная на безусловно одаренных в какой-то области детей, а обычная, массовая школа, в которой даже если родители детей явно одарены в области зарабатывания денег, то сами дети являются самыми разными.

У родителя, заинтересованного в качественном образовании своего ребенка, есть сегодня альтернатива – вообще не отдавать ребенка в школу. Ребенок может учиться сам или с помощью репетиторов и сдавать экзамены экстерном. У этого хода есть свои преимущества. Самообразование предполагает, что ученик берет на себя ответственность за свои образовательные действия, а подверженность риску, в данном случае – образовательному, является условием самоопределения.

Наоборот, всякое образовательное учреждение «как бы» гарантирует своим воспитанникам востребованность результатов образования и в силу этого формирует в них безответственность.

Попробуем инвентаризировать ресурсы педагогической науки и образовательной практики и с их помощью построить принципиальную модель школы индивидуального образования.

Образование возможно только «поверх» деятельности. Именно ее задачи или неудачи порождают интерес к знанию. Педагогическая наука указывает на три типа деятельности, к которой «естественным» образом предрасположены дети школьного возраста. Это деятельность собственно учебная, деятельность общения и учебно-профессиональная. В модели традиционной школы они привязаны к разделению на младшую, основную и старшую ступень обучения.

В соответствии с организацией образовательного процесса по этим ступеням на первый план будут выступать разные логики поддержки индивидуальности. Причем если тактика индивидуального подхода будет сопровождать ведущую деятельность, тактика поддержки процесса самообразования – запаздывать. А именно: на каждой следующей ступени ребенок самостоятельно готов осуществлять ту деятельность, которую он осваивал совместно с учителем на предыдущей ступени. То есть на ступени основной школы ему интересно самому учиться, организовывать процесс своего обучения, а на ступени старшей – самому организовывать личносто-значимое общение.

•  В младшей школе главной линией индивидуализации является выработка индивидуального стиля учебной деятельности. Формой ее поддержки выступают тактика индивидуального подхода в организации (учителем) учебной деятельности и применение техник педагогической коррекции. Ее задача на этой ступени – обеспечить высокий уровень усвоения детьми основных учебных навыков, выровнять за счет индивидуального подхода общий учебный потенциал учащихся.

Деятельность учителя на данной ступени обеспечивается педагогической диагностикой. Последняя имеет дело, прежде всего, с обучаемостью ребенка. Задача диагностики определить психические (склад ума, уровень интеллектуального развития, особенности эмоциональной сферы, тип темперамента) и личностные особенности ребенка (способности, склонности, культурные ориентации). По результатам педагогической диагностики строится индивидуальная в каждом случае система педагогической коррекции. В ее арсенале приемы уровневой или предметной дифференциации, индивидуальных, факультативных занятий, репетиторства и т.д.

На этой ступени тактика индивидуального подхода может реализоваться во внеклассной деятельности: в форме всевозможных (развитых и распространенных у нас в огромном количестве) психологических тренингов. Это область для творчества воспитателей – формирования новых целей, присвоения уже заявленной (на предыдущем этапе) ценности индивидуального.

Фокус поддержки индивидуальной активности, наоборот, смещается в область обучения. Урок приобретает теперь форму, близкую к семинарской. Решая задачу развития навыков содержательной коммуникации, учитель привлекает учеников – каждого в меру развития его индивидуальных интересов и способностей – к образовательному дискурсу. Тем самым ученик получает опыт индивидуализации, основанный на его собственном умении понять, обосновать, сравнить, систематизировать материал образования, поставить свой вопрос, предложить свое решение. Знакомится с потенциальными возможностями своего вклада в продуктивное общение. Идеалом решения задачи педагогической поддержки на этом этапе должно быть формирование основ индивидуального инструментально-знаниевого комплекса.

Продолжением процесса обучения является создание внеклассных сообществ по образовательным интересам – студий и организация коммуникативных мероприятий: диспутов, Интернет-сессий, ток-шоу и т.д. Организация подобных мероприятий силами в основном самих учеников становится теперь акцией освоения самоопределения – ответственного выбора темы и самоорганизации.

• Старшая школа. Приближается пора реального образовательного риска. Это период между школьным образованием и высшим.

Задача школы индивидуального образования заключается теперь не только в разворачивании на школьной площадке панорамы возможностей, связанной с продолжением образования, но и в построении индивидуальных программ образования следующей ступени для своих выпускников. Индивидуальный подход здесь может варьироваться от ориентации каждого ученика на «свой» вуз, любой, без ограничений, в том числе территориальных и международных, до выстраивания программы межвузовской, полипрограммной подготовки.

Школа индивидуального образования должна учитывать не только индивидуальные склонности, но и индивидуальные возможности ребенка. Например, учитывать в программе будущей профессиональной подготовки своих выпускников возможность постепенного выхода на социально статусный уровень образования, начиная с «некотируемого», но качественного образования по специальности в рядовом вузе.

На этой ступени школа реально входит в зону образовательного риска, так как не может гарантировать осуществления разработанной в ее стенах программы. А упреждая постановку вопроса о профессиональном самоопределении своих учеников, она, наоборот, уменьшает образовательный риск прежде всего тем, что обучает методу построения индивидуальной образовательной программы.

Базовая линия индивидуализации в старшей школе – выработка индивидуальных (социальных, профессиональных) перспектив. На первый план в поддержке индивидуализации выступает процесс обучения новому типу образовательной активности – проектированию.

В ней решается задача учета уже оформившихся образовательных интересов ученика, особенность которых заключается в том, что они связаны уже не только с его психическими и личностными особенностями, но с его индивидуальной образовательной историей. Последняя, событийно уже заложенная на предыдущей ступени, требует организации специальной рефлексии – с тем, чтобы стать реальным аргументом в образовательной активности ученика. И вылиться в планируемые совместно с учеником формы организации образования на данной ступени:

• изучение предмета по индивидуальному плану с опорой на предметные интересы ученика;

• обучение по индивидуальному учебному плану с опорой на межпредметные и полипредметные интересы;

• построение индивидуальной образовательной программы, по своему материалу выходящей за пределы базовой школьной программы (экскурсии, дистантное образование, знакомство с культурными практиками), сопровождающееся формированием метапредметных навыков.

На этой ступени в школе индивидуального образования появляются новые позиции. Одна – это позиция педагога-консультанта (широко ориентирующегося в рамках школьных предметностей). Другая – позиция консультанта по индивидуальной образовательной программе.

Во внеклассной работе проектный метод организации и презентация результатов проектирования в публичных формах – защита и экспертная оценка проектов, конкурс программ – заступают место коммуникативных мероприятий. На место студий приходят проектные группы учащихся.

Для целей этого этапа школа индивидуального образования имеет возможность привлечь такие нетрадиционные формы образовательной активности, как:

• оргдеятельностные игры;

• включение детских сообществ по интересам в социально значимые программы (акции) профессионалов;

• индивидуальные стажировки в (широко понимаемой) сфере производства.

Функцией игровой (имитационной) практики является получение опыта самоопределения. Включение детских сообществ в роли помощников в социально значимые программы взрослых знакомит с пространством самоопределения. Стажировки на «рабочих местах» знакомят с потенциальными позициями самоопределения.

Здесь опять появляются несвойственные традиционной школе позиции – социальный педагог, выстраивающий формы социальной активности учащихся, и менеджер по связям с общественностью, выстраивающий таковые по отношению к школе.

* * *

Идеальная модель школы индивидуального образования подразумевает открытость каждой ступени образования для входа новых учеников. Такая школа претендует на возможность вовлечения в пространство индивидуализации ученика, находящегося на любой ступени общего образования. Решение такой задачи подразумевает наличие специальных (индивидуально выстраиваемых) программ по интенсивному вводу учащихся в образовательный процесс школы. А также передачу им средств такой личной организации, которые, наоборот, позволяют выйти при необходимости из пространства школы, сохранив импульс успешности индивидуальной активности, ее социальной значимости.

Управление школой индивидуального образования предполагает применение принципа индивидуализации не только по отношению к ученикам, но и по отношению к педагогам. Это необходимо, так как восприятие норм взаимодействия так или иначе происходит в естественном режиме. Та модель отношений, тот микросоциум, которые складываются в школьном окружении, формирует в учениках определенные установки и нормы взаимоотношений. Таким образом, перед школой индивидуального образования стоит задача создания коллектива определенного типа.

Принцип индивидуализации, прежде всего относящийся к профессиональной деятельности педагогов, должен дополняться принципами кооперативности, корпоративности и открытости управления школой.

В организационном плане это может быть следующая модель.

1. Создание внутришкольных профессиональных клубов:

• педагогов;

• психологов;

• воспитателей и родителей – под задачу анализа текущего опыта и профессионального роста.

В традиционной школе центр тяжести профессиональной активности педагогов фиксируется на ученическом коллективе. В инновационной – а школа индивидуального образования вынуждена оставаться таковой в течение всего своего существования – этот центр тяжести уравновешивается за счет значимости для педагогов их профессионального роста.

Для выравнивания полюса профессионального самоопределения в школе должна быть налажена система стажировок, обеспечивающая индивидуальное профессиональное развитие педагогов и их участие в меж(вне)школьных мероприятиях, т.е. возможность презентации индивидуальных успехов в широком профессиональном сообществе.

2. Создание школьных кафедр – под задачи проектирования и планирования деятельности школы:

• предметников (по циклу дисциплин);

• педагогов-организаторов: воспитателей, психологов-тренеров, социальных педагогов;

• педагогов-консультантов.

3. Организация общих мероприятий типа

• управленческих семинаров – под задачи соорганизации активности;

• учебных семинаров – под задачи повышения квалификации коллектива.

Те и другие могут быть узкими и широкими под задачи текущей или проектной активности.

Особенностью управленческой модели школы индивидуального образования должно быть отсутствие автономных профессиональных сообществ. Например, психологи должны выступать как часть рабочего коллектива и представители кафедр, совместно с преподавателями, воспитателями и консультантами обеспечивать деятельность школы. Профессиональная автономия допустима лишь в рамках клуба – для решения задач профессионального роста.

Выступая в функции поддержки процесса индивидуализации, профессионал не должен действовать формально, как специалист. Та же процедура педагогического тестирования не может походить на процедуру медицинского анализа. Наоборот, школьник должен вовлекаться в нее как в действие воспитательное по отношению к нему.

Школа индивидуального образования открыта для новых профессиональных позиций. Кроме вышеназванных, это может быть менеджер по кадрам/карьере. Традиционно решаемая школьным психологом задача создания благоприятного психологического климата в коллективе преобразуется в задачу обеспечения профессиональной мобильности.

Вовлечение родителей в процесс индивидуализирующего образования их детей необходимо начинать уже с первой ступени, прежде всего для того, чтобы у детей не создавалось границ (проходящих «по школе») ценности индивидуализации. На второй, когда школьники осваивают самоорганизацию в сообществе, идеальным способом участия родителей является родительский клуб – пример сообщества, представляющего свои (в том числе образовательные) интересы. На третьем этапе родители могут вовлекаться в проектно-презентационную деятельность своих детей в роли практиков–экспертов в различных областях деятельности.